INTRODUCCIÓN ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Transcripción

1 INTRODUCCIÓN En el actual plan de estudios, el conocimiento de los procesos de desarrollo cognitivo y el cambio conceptual en los adolescentes ocupa un lugar prioritario en la formación de profesores de educación secundaria; por ello, se han propuesto aspectos específicos de esos procesos, sin perder de vista las interrelaciones que guardan entre sí las diferentes teorías. Este programa está dedicado al estudio analítico de las teorías del aprendizaje y de las capacidades y habilidades del pensamiento, de las condiciones que favorecen o limitan su desarrollo y de las posibilidades para propiciarlo, en la escuela secundaria. Entre las ideas centrales del curso, destaca la convicción de que todo adolescente tiene un potencial cognitivo adquirido en su trayecto de vida, que ejerce en distintas situaciones al analizar y encontrar soluciones a problemas que se le presenten y que puede continuar aprendiendo de manera consciente, creativa y autónoma. Para que los futuros profesores comprendan el significado que tienen las habilidades señaladas, durante el curso se insiste en que la evolución cognitiva no es espontánea; requiere de la intervención consciente e intencionada, en la que la escuela y el maestro juegan un papel relevante. Por este motivo se incluye, como una parte fundamental del curso, el análisis de las teorías sobre el desarrollo cognitivo más influyentes en la actualidad, poniendo especial énfasis en los aspectos que son objeto de debate y están apoyados en los trabajos recientes de investigación sobre procesos cognitivos. Así, se espera que a través del tratamiento de los temas incluidos en este programa, los futuros profesores adquieran conocimientos más sólidos sobre las características del aprendizaje, además de la convicción de que es factible y necesario que el maestro tenga altas expectativas sobre las posibilidades de los alumnos para desempeñar un papel más participativo en sus procesos de aprendizaje. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Este programa se organizó en tres bloques. En cada uno se presentan los temas de estudio, la bibliografía básica / complementaria requerida y sugerencias de actividades a desarrollar durante el curso, con la finalidad de que los maestros y estudiantes cuenten con un referente común, que podrán enriquecer, para llevar a cabo el trabajo de manera congruente con el enfoque del curso. El bloque I, "Como aprenden ciencia los alumnos. La concepción de ciencia en diferentes enfoques para su enseñanza, se dedica al análisis de algunas ideas y conceptos centrales, necesarios para comprender y explicarse los procesos mentales, así como para entender cómo puede favorecerse el desarrollo de las habilidades del pensamiento. El curso inicia con el concepto de cognición y la exploración de las ideas previas de los estudiantes acerca de la ciencia o alguna de sus ramas. La discusión en grupo y el análisis de los textos propuestos, permitirá a los estudiantes comprender en qué consisten los procesos cognitivos simples y superiores, así como también cómo influyen los procesos afectivos. Así como la importancia que tiene la información y su papel en el desarrollo de los procesos cognitivos. La posibilidad de profundizar en el estudio de estos procesos favorece que los estudiantes normalistas tomen conciencia de que enseñar a pensar es uno de los propósitos fundamentales de la escuela y por tanto, misión de todos los maestros. En el bloque II, "Cambios cognitivos en ciencias. El cambio conceptual y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este bloque, los futuros profesores estudian los principales aportes teóricos recientes desde los cuales se ha intentado explicar el desarrollo de los procesos cognitivos: tal es el caso de las etapas de desarrollo cognitivo según Piaget, de la función de las interacciones sociales en el aprendizaje de acuerdo con Vygotsky y de las teorías del procesamiento de la información. Más que intentar un estudio exhaustivo de cada tendencia, se busca propiciar que los normalistas reconozcan que los aportes de la ciencia y la investigación en el ámbito de los procesos cognitivos no están agotados, que la realidad evidencia que en el estudio del desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas hay asuntos sometidos a debate. Que estas habilidades no son resultado 1

2 automático de una etapa cronológica, sino que en los procesos cognitivos intervienen factores socioculturales y educativos. El análisis de los temas, además de basarse en los textos sugeridos, se promueve mediante experiencias de trabajo. Además, las experiencias de práctica en los grupos son un medio a través del cual los normalistas podrán explorar las posibilidades de favorecer en los adolescentes las habilidades del pensamiento, al aplicar las actividades de la asignatura de su especialidad. En el bloque III, "Estrategias didácticas y cambio conceptual en ciencias, se busca que los estudiantes normalistas sistematicen los conocimientos y experiencias obtenidas no sólo al estudiar los temas de los dos bloques anteriores, sino de los cursos que han tratado aspectos relacionados con el desarrollo de los adolescentes, los propósitos educativos y la enseñanza en la escuela secundaria. Por medio de las actividades propuestas se insiste en la lectura reflexiva y la discusión acerca de la necesidad de que en la escuela se propicie el ejercicio de las habilidades del pensamiento y el uso de la información que poseen los adolescentes para acceder a niveles superiores de comprensión. El tratamiento de los temas del bloque contribuirá a que los futuros profesores de secundaria se expliquen con mayor precisión las condiciones que favorecen el aprendizaje. En general, se intenta que los normalistas tomen conciencia de que los adolescentes son capaces de reflexionar, cuestionarse y tomar decisiones (que no sólo involucran aspectos cognitivos. sino emocionales y de relaciones con los demás), siendo éstas algunas potencialidades que, por diversos motivos y hasta prejuicios, con frecuencia son ignoradas o no aprovechadas por sus profesores. 2 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN 1. Las siguientes orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro de los propósitos del curso y a que las actividades de enseñanza y de aprendizaje respondan a las características del enfoque desde el cual se estudia el desarrollo de los adolescentes. A continuación se destacan aspectos básicos a tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso, en la lectura y análisis de los materiales de estudio y en las actividades de exploración que los estudiantes realizarán dentro y fuera de la escuela normal para obtener información que les permita comprender e interpretar mejor los contenidos de este programa. En congruencia con cursos anteriores, dedicados a los procesos de desarrollo de los adolescentes, en este curso se insiste en el carácter integral de dichos procesos. Aun cuando el tema central son los procesos cognitivos y el cambio conceptual, éstos no se estudian de manera aislada sino que se relacionan con los referidos a otros campos de desarrollo estudiados en semestres previos. Para identificar estas relaciones entre temas y cursos, conviene que los estudiantes revisen -siempre que sea necesario- las notas, registros personales o algunos textos utilizados; ello les ayudará no sólo a sistematizar conocimientos, sino a tener elementos suficientes para fundamentar las conclusiones que se elaboren o para llegar a nuevas reflexiones. 2. Los criterios básicos para el estudio de la adolescencia (su carácter integral, individual y social) revisados en el primer curso, deben tenerse presentes al tratar los temas del programa. De esta manera, el estudio del desarrollo cognitivo adquiere mayor sentido porque también toma en cuenta los factores que lo influyen y que dan lugar a que cada individuo tenga un estilo propio de aprendizaje. La reflexión constante sobre éstos aspectos contribuirá a que los futuros profesores desarrollen actitudes favorables hacia los alumnos de secundaria -sobre todo en los momentos de práctica- para entender, por ejemplo, por qué participan o no en la clase, por qué reaccionan como lo hacen frente a las distintas asignaturas y ante el maestro o el estudiante normalista. Tener presentes estas cuestiones les permitirá, además, la búsqueda de estrategias útiles que favorezcan en los adolescentes el uso de las capacidades que poseen. 3. Las ideas previas de los estudiantes son el punto de partida para el desarrollo del curso. Una parte fundamental del conjunto de contenidos de estudio es el análisis y la comprensión de los conceptos a que hacen alusión los textos de apoyo; es importante que los estudiantes expresen desde el inicio del curso sus nociones en relación con los procesos cognitivos; explicar qué significa para ellos inteligencia y aprendizaje, por ejemplo, es un ejercicio de reflexión que les

3 permite, además, conocer qué piensan los demás acerca de esos conceptos, y posteriormente documentarse para conocer algunas teorías al respecto. Al trabajar con las ideas previas no se pretende llegar a acuerdos definitivos, sino contar con elementos para discutir, analizar y continuar reflexionando en la medida en que se avanza en el estudio de los temas del curso. Por esta razón, es importante evitar que el trabajo con los conceptos del programa se reduzca a la trascripción o repetición verbal de lo que se lee o a la elaboración de glosarios; se espera, en cambio, que los estudiantes sean capaces de usar los conceptos para explicar situaciones reales que se observan y se viven en el plano personal y en el ámbito educativo. 4. El tratamiento de los temas del curso implica la revisión de textos que son producto de la investigación en el campo del desarrollo cognitivo. Las actividades propuestas ponen énfasis en la lectura analítica y en la discusión sobre las explicaciones científicas de autores cuya influencia ha sido importante en el ámbito educativo y que en la actualidad son objeto de debate. En particular, en el bloque II se revisan perspectivas teóricas distintas al estudiar las teorías de Piaget, Vygotsky y las de procesamiento de la información. Antes de trabajar con los textos, es indispensable que los estudiantes sean conscientes de que la identificación de puntos críticos o de debate no tiene por objeto tomar partido por una u otra postura, sino propiciar la comprensión de esas perspectivas.de las tesis que las fundamentan, las explicaciones que ofrecen y sus aportes al conocimiento científico para que continúe desarrollándose. En relación con este punto, es fundamental que los normalistas sepan quiénes fueron Piaget y Vygotsky, en qué contexto histórico y social realizaron su obra y cuándo empezó a difundirse (el texto de J. Meece contiene información al respecto); de esta manera, tendrán referentes sólidos para comprender los planteamientos que estudiarán y. más que asumir una sola teoría, adquirirán una actitud de apertura hacia el estudio permanente y desarrollarán las habilidades intelectuales señaladas en el plan de estudios como rasgos del perfil de egreso. 5. Las actividades sugeridas incluyen la elaboración de esquemas y mapas conceptuales; recursos cuya finalidad es que los estudiantes pongan en juego las habilidades de análisis y síntesis para sistematizar los conocimientos que adquieren sobre los temas del curso. Por ello, es importante que la elaboración de cuadros y esquemas no se reduzca a la transcripción de información de los textos, sino que refleje el uso y la comprensión de la información para representarla gráficamente. 6. La resolución de problemas es, además de una estrategia de trabajo que se promueve durante el curso, un contenido que se analiza como una habilidad del pensamiento. El programa incluye problemas de distinta índole con el propósito de que los estudiantes, al resolverlos, reflexionen acerca de los procesos mentales que se ponen en juego y reconozcan que las alternativas de solución son diversas y su búsqueda implica el uso de conocimientos e información que cada persona ha adquirido. De ninguna manera debe asumirse que la intención de los problemas propuestos para los estudiantes normalistas es llegar a un solo procedimiento de solución (convencional o no convencional al tratarse de problemas matemáticos); ni mucho menos que después se apliquen con los alumnos de secundaria. Lo importante es comprender tanto la utilidad que reporta la solución de problemas para conocer las formas de razonamiento que se propician, como las formas de actuar de los adolescentes frente a distintas situaciones escolares y de la vida cotidiana. 7. El curso promueve la observación y el diálogo con adolescentes de distinto sexo y edad en el ambiente escolar y fuera de él, como un medio para contrastar la información de los textos con hechos reales. Las visitas programadas en el curso Observación y Práctica Docente III constituyen una valiosa oportunidad para que se observe en distintas circunstancias el desenvolvimiento de los adolescentes y la forma en que enfrentan diversas situaciones. Para realizar estas actividades es necesario que desde el principio del curso se establezcan acuerdos sobre cómo registrar y organizar la información, de tal forma que se pueda utilizar para el análisis de los temas que se estudian. 8. Además de la lectura de los capítuolo de libros sugeridos, es indispensable propiciar la lectura de libros completos con la finalidad de que se conozca el planteamiento global del autor o grupos de autores en relación con los temas del curso. Se sugiere que los estudiantes normalistas lean Una 3

4 educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, de Andy Hargreaves. Enseñar o pensar, de R. S. Nickerson, o La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, de Sternberg y Lubart 9. Es indispensable que todos los estudiantes lean los textos, aún cuando algunos de ellos son extensos. Es necesario organizar el trabajo de manera que se destine un tiempo razonable a la lectura fuera de clase, para que los estudiantes puedan analizar la información. Resulta poco productivo fragmentar y distribuir los apartados de un texto, porque se anula la posibilidad de comprender el contenido global y de tener referentes suficientes para la discusión en clase. 10. El curso puede enriquecerse si maestro y estudiantes proponen el uso de otros recursos como el audio, el video y el cine, a partir de los cuales se pueda discutir o reflexionar. Es recomendable que el maestro de la escuela normal revise el material y elija los apartados de interés para la discusión, con el propósito de garantizar su relación con los temas de estudio. 11. Aunque este programa corresponde a una asignatura del campo de formación común para todas las especialidades de ciencias, es indispensable el trabajo coordinado con los profesores que imparten las asignaturas de especialidad, particularmente con los titulares de Observación y Práctica Docente III. Así se podrán organizar las actividades a realizar durante el semestre y prever aquellas que pueden llevarse a cabo durante las estancias en la escuela secundaria, y saber, además, en qué aspectos conviene centrar la atención para analizar la experiencia de trabajo con los adolescentes. 12. El intercambio de ideas entre grupos de distintas especialidades contribuye al aprendizaje. Será provechoso que profesores y alumnos de distintos grupos organicen reuniones en las que se debata y reflexione acerca de temas centrales incluidos en el curso. Por ejemplo, llevar a cabo una sesión (como se propone en el bloque II para discutir las respuestas a la pregunta: Qué es metacognición?), será una buena oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de vista, los conocimientos adquiridos y las reflexiones que les provoca el tema como futuros profesores con especialidad en alguna asignatura. Este intercambio académico ayudará, además, a que comprendan, desde la formación inicial, la importancia de compartir ideas entre colegas para conocer mejor a los alumnos y realizar un trabajo basado en la colaboración. 13. Es necesario que, desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acuerde con los normalistas los criterios y procedimientos en los que se basará la evaluación, de esta manera, todos podrán orientar su desempeño según los compromisos establecidos. La evaluación debe ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y las actividades de enseñanza. Si durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos, interpretan información, proponen hipótesis, y elaboran explicaciones sobre los temas, sería poco acertado reducir la evaluación a un instrumento que se aplique al final de! curso y únicamente demande la transcripción de definiciones memorizadas. Para evaluar pueden tomarse en cuenta los siguientes criterios: Los argumentos que los alumnos expresan en clase. Las preguntas que formulan. La sistematización de información en esquemas de análisis y síntesis. La interpretación de la información que obtienen mediante las indagaciones realizadas en la escuela secundaria. La disposición al trabajo individual y colectivo. La capacidad para organizar y expresar por escrito las ideas que elaboran a partir de las actividades de estudio. 14. En caso de optar por la aplicación de exámenes, es necesario que éstos demanden el ejercicio de las habilidades intelectuales básicas y superiores. Puede utilizarse, por ejemplo, el examen a libro abierto, en el entendido de que para ello, el profesor requiere prepararlo adecuadamente, de manera que los estudiantes tengan que localizar información y elaborar explicaciones, para evitar la copia textual. 4

5 TEMAS: BLOQUES TEMÁTICOS BLOQUE I CÓMO APRENDEN CIENCIA LOS ALUMNOS LA CONCEPCIÓN DE CIENCIA EN DIFERENTES ENFOQUES PARA SU ENSEÑANZA La concepción conductista del aprendizaje. Las aportaciones de Ausubel y Novak. Corrientes innovadoras en la enseñanza de las ciencias de la naturaleza. - Las ideas científicas de los alumnos. - El aprendizaje como construcción del conocimiento. - El papel de la experimentación. - El papel de los componentes afectivos y personales en el aprendizaje. - Oportunidades de aprendizaje para todos y para la vida. Concepciones de la ciencia y sus implicaciones en la enseñanza. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Nickerson, Raymonds. David N. Perkins y Edward E. Smith (1998). "Aspectos de la competencia intelectual", "Algunas perspectivas sobre el pensamiento" y "La solución de problemas, la creatividad y la metacognición", en Enseñar a pensar. Aspectos de lo aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación), pp , / Torres, Rosa María (1998), " Las competencias cognitivas básicas", en Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp Gardner. Howard (1996). "Introducción; los enigmas centrales del aprendizaje", en La mente no escolarizada, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp INTRODUCCIÓN AL CURSO Escribir las opiniones personales que completen las siguientes ideas. En mi opinión, cognición procesos cognitivos cambio conceptual Conservar los escritos para un momento posterior del curso. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Realizar la actividad, siguiendo las instrucciones que se presentan a continuación: Trabajar con la técnica de los verbos directores, buscar elaborar definiciones de cada uno de los conceptos y buscar coincidencias con los primeros escritos, para que al final concuerden todos en una definición clara y única. Formar equipos de no más de cuatro personas. 2. Analizar las diferentes concepciones conductistas del aprendizaje y plantear posibles problemas que se deriven del uso de cada uno de los conceptos y su posible solución con base en los siguientes aspectos: Los distintos procedimientos utilizados. Los procedimientos con que se resolvió más rápidamente el problema. Las dificultades que implicó la resolución. Las ideas que surgieron durante el proceso de solución y los conocimientos utilizados. 5

6 3. Hacer uso de la técnica del debate para asumir posiciones en contra y a favor del uso de las concepciones conductistas. 4. Comentar las siguientes cuestiones: A qué se debe que continúen usando diferentes formas de conductismo? Qué dificultades de aprendizaje se presentan al usar cada una de las concepciones conductistas? Cómo puede aprovecharse el conocimiento de estas concepciones, en la escuela? 5. Con base en las experiencias anteriores, escribir explicaciones personales acerca del uso de estas concepciones y proponer alternativas de uso que más adelante, en este mismo curso van a contrastar, bajo la técnica de concordar-discordar. 6. Escribir algunos párrafos que expliquen los siguientes puntos: Las diferencias entre capacidad y habilidad. Las explicaciones de autores diversos sobre la inteligencia. La capacidad de pensar como habilidad. Las capacidades que dan cuenta de la inteligencia. 6 En equipos, comentar las explicaciones a cada punto y discutir los siguientes aspectos, escribiendo las ideas que surjan del equipo: Cómo se explica la relación de la inteligencia con los procesos cognitivos? Qué capacidades hacen inteligente a una persona? Qué son las habilidades del pensamiento? Cuáles son las habilidades del pensamiento simples y cuales son las superiores? Qué implica la relación entre las habilidades del pensamiento y los procesos cognitivos? Qué relación hay entre los procesos cognitivos y los procesos afectivos que afecten el aprendizaje? 7. Elaborar un cuadro o esquema que permita sistematizar la información obtenida hasta el momento. Contrastar las ideas personales escritas acerca de procesos cognitivos en la actividad de introducción al curso, con las que se tienen hasta el momento. Enriquecerlas y conservarlas para una revisión posterior. 8. Leer de manera individual el texto de la Dra. M. Soledad Gallegos y Ps. María Elena Gorostegui. Identificar las coincidencias con los planteamientos de Piaget, Vygotsky, Ausubel y Novak. Comentar la información con los compañeros de equipo y elaborar un resumen general de sus observaciones. 9. En equipos, comentar, elaborar y escribir explicaciones acerca de las siguientes habilidades del pensamiento: Solución de problemas. Creatividad. Metacognición. 10. Recordar una situación problemática de la vida personal (escolar o familiar) que haya implicado tomar una decisión. Reflexionar sobre ella y escribir, en forma de lista, las acciones emprendidas que llevaron a la solución o a la toma de decisiones. En equipo, seleccionar una de las situaciones y analizar las acciones señaladas por el protagonista (desde el estado inicial al estado final). Individualmente representar en forma gráfica el problema y realizar las siguientes actividades: 11. Elaborar un ensayo acerca de las inteligencias múltiples que plantea Howard Gardner, y realizar una consulta relativa a la teoría triádica de Robert Steinberg para presentar un reporte relativo a esta teoría y hacer una presentación de cómo pueden influir estas teorías en el desarrollo de los procesos cognitivos?

7 12. De manera individual resolver la siguiente situación: Diseñar un artefacto que tenga capacidad para cuatro personas, un sistema para moverse y detenerse y un toldo. El diseño puede hacerse por medio de un esquema, un dibujo, o bien, puede describirse por escrito de manera detallada. En equipo analizar los diseños tomando en cuenta los siguientes criterios: 13. En una tarjeta, describir mediante un esquema, un diagrama o un texto breve, el por qué se debe conocer las ideas previas y las ideas científicas que tiene el estudiante de secundaria antes de iniciar los procesos de cambio conceptual. 14. Presentar las producciones al grupo y responder: qué significa reflexionar sobre lo que sabemos, conocemos y la forma en que lo utilizamos? 15. Leer el texto de ideas previas y tratar de responder el cuestionario relativo a ellas, una vez contestado, contraste sus respuestas con las que desarrolla Miguel Campanario en el siguiente texto de Psicología y aprendizaje en las ciencias. 16. Después de leer los textos relativos a las aportaciones de Ausubel y Novak y La introducción a las teorías de aprendizaje del Profesor Gonzalo Maldonado Osorio, Pedagogía y enseñanza de las ciencias de Rafael Flores Ochoa y Un acercamiento a la pedagogía conceptual de Alba Nelly Gutiérrez C. Discutan en equipos para luego exponer en plenaria de grupo los puntos de vista en relación con el aprendizaje según varios autores como Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel y Novak. Finalmente, para concluir esta actividad, elaborar individualmente una técnica o una estrategia de aprendizaje basado en lo comprendido por estas lecturas (interpretar los esquemas). 17. Responder a las siguientes cuestiones acerca del aprendizaje significativo basados en la teoría de David Ausubel. Qué es el aprendizaje significativo? Cual es la diferencia entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico? Qué ventajas provee uno sobre el otro? Cual es la diferencia entre el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepción? Qué ventajas proveen en comparación con los anteriores y cuales son sus desventajas? Qué condiciones deben darse para que ocurra el aprendizaje significativo? Qué son y de dónde vienen los subsumidores? Qué hacer cuando no existen subsumidores? Esquematizar lo que son los aprendizajes subordinado, superordenado y combinatorio a la luz de la teoría de David Ausubel. 18. Leer las obras de Piaget y de Lev Vygotsky para luego contrastar o complementar la teoría de Ausubel con la finalidad de desarrollar una estrategia o técnica de aprendizaje que pueda ser aplicada en alguna de las jornadas de Observación y Práctica docente. Mostrando evidencias del por qué funcionó o no funcionó con los estudiantes de secundaria. 19. "Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget". Del texto, elaborar un resumen escrito que incluya: Los principios del desarrollo. Las principales características de las etapas de desarrollo y los logros atribuibles a los niños y adolescentes en cada una. Los puntos de crítica a la teoría de Piaget, según la autora. Comentar en equipo la información obtenida y posteriormente preparar una sinopsis. Presentar al grupo las sinopsis elaboradas en cada equipo. 20. De la "Teoría del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky", elaborar una síntesis tomando en cuenta: Las principales tesis en que se sustenta su teoría. Los puntos de contraste con la teoría de Piaget. En equipo, discutir la información obtenida. Analizar la información del resumen del capitulo y organizar en el grupo una discusión referida a: "Los aspectos de debate actual en las teorías de Piaget y Vygotsky". 7

8 21. Elaborar en equipo un esquema o un mapa conceptual que ilustre los siguientes aspectos: El papel que juega la memoria y la atención en el procesamiento de la información. La intervención de los conocimientos previos en dichos procesos. Las relaciones de los aspectos anteriores con la metacognición, Presentar los esquemas de los equipos al grupo y, con base en la información analizada, discutir los acuerdos y desacuerdos. BLOQUE II CAMBIOS COGNITIVOS EN CIENCIAS EL CAMBIO CONCEPTUAL Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES TEMAS: Cambio conceptual, metacognición y transposición didáctica. Habilidades intelectuales básicas e integradas. Actitudes y valores hacia la ciencia y su aprendizaje. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Tomando en cuenta el apartado "La metacognición". Del texto en inglés (traducirlo) de Douglas J. Hacker, encontrar ejemplos que expliquen alguna de las siguientes afirmaciones: Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o útiles, para la adquisición, empleo y control del conocimiento y de las demás habilidades cognitivas. En la medida en que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la comprensión, será posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimiento y el propio desempeño intelectual general. La solución de problemas puede mejorar mediante la aplicación de una serie de habilidades metacognitivas, entre las que se incluyen el saber cuándo aplicar heurísticos o conocimientos específicos y el control del propio desempeño para estar seguros de seguir el camino correcto. Presentar las explicaciones al grupo y elaborar tres preguntas sobre el contenido del apartado de este texto. Intercambiar las preguntas y comentar las respuestas que se den. 2. En grupo, discutir la siguiente cuestión, fundamentando las respuesta; se pueden enseñar las habilidades del pensamiento?...lo que es más extraordinario, niños que, aún siendo demasiado pequeños para sentarse en un pupitre de escuela, pero que crecen en un medio políglota, pueden dominar varios idiomas......si la escuela parece ser un éxito, incluso si obtiene los resultados para los que ha sido diseñada, normalmente no consigue lograr sus objetivos más importantes......en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco años no escolarizada que lucha por salir y expresarse. Presentar algunas de las opiniones personales en el grupo. 3. Como actividad de sistematización de este bloque, preparar una sesión de debate entre dos grupos en la que se discutan los siguientes aspectos: a) Hay diferencias en el pensamiento de los niños y de los adolescentes? b) Enseñar a pensar: desafío para todo maestro. c) Las relaciones entre conocer, pensar y aprender. Revisar los escritos previos y enriquecerlos. 4. Organizar dos mesas redondas para discutir "qué es el cambio conceptual y si se desarrolla de manera natural con cualquier tipo de aprendizaje de los ya estudiados. Presentar en el grupo las conclusiones de cada mesa. 8

9 5. En equipo, comentar las siguientes frases 4, explicando los argumentos que fundamenten su acuerdo o desacuerdo con cada una y registrarlos por escrito de manera individual. Presentar algunos escritos en el grupo. "El aprendizaje es un proceso constructivo interno." "El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del individuo." "Las operaciones formales constituyen el último estadio en el desarrollo intelectual... ; "El pensamiento formal es universal, esto es, se halla en todos los adolescentes." 6. En el grupo, seleccionar y analizar una película donde se observe la vida de una persona, principalmente durante su infancia y su adolescencia. Algunos ejemplos son los siguientes: "Claroscuro" y "Mente indomable". Al finalizar la película comentar: Qué aspectos del desarrollo se identifican en el protagonista a lo largo de la película? 7. A partir de las aportaciones individuales y por equipo, de manera personal elaborar un escrito desarrollando una respuesta a cada uno de los siguientes temas: Qué son las habilidades? Qué son los valores y como evaluarlos en la escuela, de tal manera que incidan en el desarrollo cognitivo? Cómo desarrollar actitudes en el salón de clases y en la escuela? 8. Leer los 3 capítulos del Anexo II en relación al cambio conceptual y realizar un debate o una mesa redonda para discutir las bases teóricas del cambio conceptual, el aprendizaje y la metacognición. TEMAS: BLOQUE III ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y CAMBIO CONCEPTUAL EN CIENCIAS Revisión temática de trabajos de investigación en enseñanza y aprendizaje de las ciencias Diseño de estrategias educativas ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Para la revisión temática de trabajos de investigación se sugiere la lectura de textos, artículos, presentación de videos que muestren un avance en las ciencias de la educación que permitan diseñar innovadoras estrategias o técnicas que motiven el estudio de las ciencias en general y en especial la biología. 2. En el diseño de estrategias educativas debe tomarse en cuenta los problemas que comúnmente se presenten en la actualidad, y que estén documentados en los diarios de docente que se emplean en las jornadas de observación y práctica. Evitando partir de intuiciones y presunciones de problemas que tal vez no se han documentado o no existen. 9

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11 MATERIAL DE APOYO 11

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13 COGNICIÓN COGNICIÓN Cognición, acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje. Los intentos de explicar el modo en que los procesos cognitivos tienen lugar son tan antiguos como la propia filosofía; el término, de hecho, procede de los escritos de Platón y Aristóteles. Con el nacimiento de la psicología como disciplina científica independiente de la filosofía, la cognición se ha estudiado desde otros puntos de vista. Desde la década de 1950 se ha establecido una escuela de psicología, denominada psicología cognitiva, que estudia la cognición desde el punto de vista del manejo de la información, estableciendo paralelismos entre las funciones del cerebro humano y conceptos propios de la informática como codificación, almacenamiento, recuperación y ordenación de la información. La fisiología de la cognición tiene poco interés para los psicólogos cognitivos, pero sus modelos teóricos han profundizado en la comprensión de la memoria, la psicolingüística y el desarrollo de la inteligencia, lo que ha permitido avanzar en el terreno de la psicología educativa. Por su parte, los psicólogos sociales se han ocupado desde mediados de la década de 1960 de la consistencia cognitiva, tendencia de las personas a establecer una consistencia lógica entre sus creencias y sus acciones. Cuando no aparece esta consistencia (denominada disonancia cognitiva), se intenta restablecer cambiando su comportamiento, sus creencias o sus percepciones. El modo en que se clasifican los distintos conocimientos para establecer el orden mental interno es una de las claves de la personalidad; básicos para entender las reacciones de un individuo en un momento determinado y sus posibles desequilibrios mentales, se les ha denominado estilos cognitivos. 13

14 CONCEPCIÓN CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE CONCEPCIÓN CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE Empleo del principio de contigüidad. Empleo del condicionamiento vicario. Empleo del castigo. Empleo del condicionamiento clásico. Concentración en la conducta positiva. Empleo de un programa de refuerzo de fichas. Empleo del condicionamiento operante. Desarrollo de nuevas conductas. Fórmula de contrato para modificar las conductas en clase de un alumno tímido. EMPLEO DEL PRINCIPIO DE CONTIGÜIDAD 1. Siempre que sea posible estimular a los alumnos en la práctica de emparejar las respuestas deseadas con los estímulos apropiados: Ejercicios de matemáticas y de lenguaje. Repetición de prácticas en la realización de alguna nueva conducta, como retirar el material correspondiente una vez que haya sido utilizado. 2. Disuadir de la repetición de respuestas o conductas inapropiadas: Evitar que un alumno tire al suelo el papel en el que ha cometido algunas equivocaciones antes de que ese gesto se torne habitual. Comprobar las primeras respuestas de un ejercicio escrito para asegurarse de que los alumnos han entendido lo que se les pide. EMPLEO DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 1. Tratar de asociar con las tareas de aprendizaje hechos positivos y agradables. 2. Estimular a los alumnos a que se coloquen ellos mismos en situaciones temidas si se tiene seguridad de que no se producirán resultados negativos: Interveciones en clase sin exigir perfección. Hacer que los alumnos tímidos participen en trabajos en equipo. 3. Si los temores de un alumno son demasiado intensos para que pueda participar inmediatamente, inventar una serie de pequeños pasos hacia ese objetivo: Presentaciones orales, empezando con grupos muy pequeños. Diariamente, luego cada semana y finalmente exámenes. EMPLEO DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE 1. Asegurarse de que en clase es reforzada la conducta positiva: Satisfacciones significativas por esfuerzos escolares como tiempo libre al final de la clase, período adicional de recreo. Evitar las satisfacciones carentes de significado. 2. Proporcionar un considerable refuerzo a la hora de establecer nuevas conductas: Dispensar elogios adicionales por un buen trabajo o por las tentativas de llevarlo a cabo cuando los alumnos estén iniciando una nueva tarea. A la hora de enfrentarse con una conducta difícil, advertir y reforzar toda acción positiva. 4. Tras el establecimiento de nuevas conductas proporcionar un refuerzo conforme a un esquema imprevisible al objeto de estimular la persistencia: Gratificaciones por sorpresa por la buena participación en clase. Calificación de las tareas realizadas en casa en momentos no previstos. 5. Emplear indicios para favorecer el establecimiento de nuevas conductas: Colocar en clase carteles en los que se aluda a las normas del aula en un tono amable, por ejemplo: verdad que hoy te acordarás de recoger lo que utilices?. Revisar paso a paso todo el proceso cuando se encargue la realización de un largo trabajo por escrito. 14

15 CONCEPCIÓN CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE EMPLEO DEL CONDICIONAMIENTO VICARIO 1. Sirva de modelo para las conductas que se desea que aprendan los alumnos: Mostrar entusiasmo por la materia que se enseña. Estar dispuesto a realizar las tareas que se espera que efectúen los alumnos. 2. Utilizar a los alumnos como modelos: En el trabajo en equipo emparejar al alumno que lo hace bien con otro que experimente dificultades. Pedir a los alumnos que expliquen la lección a la clase o a un pequeño grupo. 3. Asegurarse de que los alumnos advierten que unas conductas positivas sirven de refuerzo para otros: Destacar en los relatos la relación entre una conducta positiva y unas consecuencias positivas. Cuando un alumno se comporte mal tratar de hallar cerca otro alumno que pueda ser reforzado por comportarse más adecuadamente. CONCENTRACIÓN EN LA CONDUCTA POSITIVA 1. Siempre que sea posible, concentrar la atención en los alumnos que están obedeciendo las reglas e ignorar a los que se comportan inadecuadamente: Comenzar la explicación aunque unos cuantos alumnos aún no presten atención. Utilizar la mala conducta como un indicio personal para hallar alguna conducta positiva que reforzar. 2. Asegurarse de que todos los alumnos, incluso los que a veces son causa de problemas, reciben algún elogio, ciertos privilegios u otras gratificaciones cuando hacen algo bien: Examinar ocasionalmente la lista de la clase para asegurarse de que todos los alumnos están recibiendo algún tipo de refuerzo. Permanecer alerta a las posibilidades de elogiar a los alumnos que tienden a crear problemas. 3. Emplear el refuerzo vicario: Cambiar ocasionalmente la disposición de los asientos, teniendo en cuenta el refuerzo vicario. Acordarse de reforzar a ambos alumnos una vez que el que se comporte mal haya aprendido la nueva conducta. 4. Establecer una variedad de reforzadores: Utilizar el principio de Premack para optar por los reforzadores eficaces. Experimentar un "menú" de reforzadores como "especialidades semanales", como la oportunidad de salir de clase a hacer algún recado. Conocido como la regla de la abuelita: "Haz primero lo que yo quiero y después haces tú lo que tú quieres". DESARROLLO DE NUEVAS CONDUCTAS 1. Si los alumnos son ya capaces de realizar una conducta, pero rara vez o nunca lo hacen, es posible que se quiera proporcionarles un indicio para recordarles la conducta apropiada: Utilizar signos como indicios para recordar a los alumnos que recojan los materiales si el mismo desorden es ignorado como un indicio para una buena disposición. Proporcionar indicios verbales en sus instrucciones antes de que los alumnos aborden algo que probablemente harían mal. 2. Si los alumnos jamás han conocido una conducta deseada es posible que el profesor quiera dispensarles un modelo de esta conducta: Utilizar películas u otros medios en los que se muestre la conducta deseada en momentos en que es reforzada. Emplear una información adicional y un refuerzo cuando los alumnos practiquen la conducta que han visto como modelo. 3. Si la conducta final supera en mucho las capacidades actuales de los alumnos, es posible que se desee utilizar aproximaciones sucesivas hasta alcanzar la conducta final: Comenzar por atribuir un considerable mérito a un alumno que haya experimentado dificultades en una determinada tarea; luego modificar gradualmente el criterio. 15

16 CONCEPCIÓN CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE En el caso de un alumno temeroso de hablar en clase, darle la oportunidad de responder a las preguntas con una o dos palabras y luego cambiar también gradualmente el criterio. EMPLEO DEL CASTIGO Aunque un control negativo como el castigo tenga potencialmente unos efectos marginales nocivos, es preciso detener ciertas conductas. Si un alumno no siente el deseo de cambiar una conducta difícil y rara vez da muestras de realizar una conducta positiva que pueda ser reforzada, es probable que el castigo sea necesario para detener o al menos disminuir la conducta difícil de forma tal que surjan otras que quepa reforzar. Además, hay que castigar a veces acciones que puedan resultar claramente peligrosas para el alumno, para sus compañeros o para las propiedades de la escuela. Si se decide emplear el castigo, hacerlo con considerable cautela. 1. Hacer que el castigo sea inmediato e inevitable: Si es posible, evitar emplear como castigo una retención demorada. No discutir ni negociar con los alumnos una vez que se haya decidido que el castigo es necesario. 2. Emplear solamente una advertencia: Establecer algún tipo de indicio para advertir a los alumnos que el castigo seguirá a una determinada conducta. Hacer que los alumnos sepan que solamente habrá una advertencia. 3. Permanecer tranquilo sin conceder demasiada importancia al hecho: Evitar las palabras vengativas o sarcásticas que los alumnos pueden aprender a tomar como modelo. Insistir en la necesidad de acabar con la conducta difícil más que en el desagrado del alumno. 4. Sea consecuente en el empleo del castigo: Concentrarse en la conducta indeseable más que en los alumnos que se comportan mal y castigar todos los casos de esta conducta. Evitar la posibilidad de reforzar inadvertidamente con una risa ocasional la conducta que se está tratando de eliminar. EMPLEO DE UN PROGRAMA DE REFUERZO DE FICHAS 1. Establecer una serie precisa de normas que señalen las conductas acreedoras a la obtención de fichas: Número de problemas concluidos correctamente. Descripción de conductas positivas. 2. Seleccionar los medios que tengan resultado en la clase específica: Fichas de colores para los alumnos más pequeños. Puntos para los alumnos mayores. 3. Ofrecer una variedad de premios a diferentes "precios": Incluir algunos premios que puedan adquirir a cambio de muy pocas fichas para que todos los alumnos sientan la motivación de probar. Incluir otros premios que supongan esfuerzos más considerables y que parezcan merecer la pena. 4. Incrementar gradualmente los requisitos para cada ficha: Comenzar por una ficha por cada respuesta correcta, luego por cada tres correctas, etc. Ofrecer inicialmente fichas por cada cinco minutos de atención a una tarea y eventualmente por todo un día de trabajo adecuado. 5. Transformar gradualmente los premios desde cosas muy tangibles, en privilegios y tiempo dedicado a experiencias agradables de aprendizaje: Con los chicos pequeños empezar con caramelos o juguetes y concluir con la ayuda al profesor o tiempo libre para leer. Con los alumnos mayores comenzar con cosas tales como discos o revistas y desplazarse hasta privilegios de ayudantía y tiempo libre para dedicarse a tareas individuales. FÓRMULA DE CONTRATO PARA MODIFICAR LAS CONDUCTAS EN CLASE DE UN ALUMNO TÍMIDO Contrato entre (alumno) y (profesor). Si (nombre del alumno) cumple los siguientes requisitos, 16

17 CONCEPCIÓN CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE (nombre del profesor) proporcionará los premios que se mencionan posteriormente. Requisitos: 1. Preguntar o responder al menos tres veces diarias durante las puestas en común. Los temas preguntados o respondidos serán anotados en el cuaderno y enseñados al profesor al final del día. 2. Hablar con dos alumnos distintos cada día durante el tiempo de actividades y acerca de cualquier tema. Al final del día, informará de las conversaciones. Premio: Por cada día que se cumplan los requisitos, quince minutos de tiempo libre, solo o con cualquier amigo, en el centro de actividades, la biblioteca o campo de deportes Pueden variarse tanto los requisitos como los premios, según la clase de conducta que se pretenda modificar en el alumno y de las disponibilidades del centro para ofrecer diferentes premios. 17

18 DESARROLLO COGNITIVO DESARROLLO COGNITIVO 18 Es cierto que las capacidades de los alumnos siempre se distribuyen siguiendo una curva normal? Por qué la teoría de Piaget del desarrollo cognitivo es tan útil para los profesores? Cuáles son las principales etapas del desarrollo cognitivo? Qué es el pensamiento formal y por qué es tan importante para el aprendizaje de las ciencias? Es formal el pensamiento formal? Cómo puedo saber si mis alumnos han alcanzado el pensamiento formal? Qué implicaciones tiene la teoría de Piaget para la enseñanza de las ciencias? Por qué se dice que la teoría de Piaget va ligada al aprendizaje por descubrimiento? ES CIERTO QUE LAS CAPACIDADES DE LOS ALUMNOS SIEMPRE SE DISTRIBUYEN SIGUIENDO UNA CURVA NORMAL? Una creencia común entre los profesores es que las capacidades de sus alumnos y, por tanto, los resultados de las pruebas que se utilizan para medirlas, se distribuyen siguiendo la conocida distribución gaussiana [Gil, Carrascosa, Furió, y Martínez Torregrosa, 1991, p. 96]. Esta creencia no sólo es propia de los profesores: muchos investigadores suponen ingenuamente que las medidas relacionadas con las capacidades de los sujetos que intervienen en las investigaciones psicopedagógicas se distribuyen siguiendo una curva normal y basan sus análisis estadísticos en esta suposición. Lo cierto es que existe una amplia evidencia experimental que demuestra que los resultados obtenidos en muchas pruebas psicométricas no siguen una distribución normal. Así, por ejemplo, ya en 1989, Micceri revisó 440 medidas psicométricas o de rendimiento académico con el objetivo de determinar en qué proporción de estas pruebas se observaban distribuciones normales [Micceri, 1989]. Como ejemplos, cabe citar las pruebas estandarizadas de rendimiento en diversas materias que se utilizan de manera generalizada en Estados Unidos o resultados obtenidos en pruebas utilizadas en trabajos publicados en revistas especializadas. Aplicando el test de Kolmogovor Smirnov se encontró que en el 100% de los casos, las distribuciones se desviaban significativamente de la curva normal. Sólo en 16 medidas de capacidad los resultados fueron razonablemente próximos a una curva gaussiana [Micceri, 1989, p. 161.]. No resulta sorprendente que Micceri titulase el artículo en el que informaba de estos resultados como "El unicornio, la curva normal y otras criaturas improbables". Analícense las calificaciones obtenidas en los últimos años por los alumnos de alguna de las asignaturas propias. Se distribuyen siguiendo una curva normal? La realidad anterior ha motivado que en los últimos años haya surgido una preocupación cada vez mayor por la disponibilidad y uso de pruebas estadísticas "robustas", es decir, pruebas cuyos resultados sean válidos incluso aunque no se cumplan las suposiciones típicas sobre normalidad de las variables que fundamentan las pruebas estadísticas tradicionales. POR QUÉ LA TEORÍA DE PIAGET DEL DESARROLLO COGNITIVO ES TAN ÚTIL PARA LOS PROFESORES? A pesar de que algunos de sus postulados iniciales han sido ampliamente cuestionados por las investigaciones posteriores, la teoría de Piaget del desarrollo evolutivo constituye todavía hoy un punto de referencia imprescindible para entender el desarrollo evolutivo y su influencia en los límites del aprendizaje. En otro apartado se revisan los elementos fundamentales de esta influyente teoría. CUÁLES SON LAS PRINCIPALES ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO? A pesar de que algunos de sus postulados iniciales han sido ampliamente cuestionados por las investigaciones posteriores, la teoría de Piaget del desarrollo evolutivo constituye todavía hoy un punto de referencia imprescindible para entender el desarrollo evolutivo y su influencia en los límites del aprendizaje. En este apartado se revisan los

19 DESARROLLO COGNITIVO elementos fundamentales de esta influyente teoría. Piaget concibe el desarrollo evolutivo como un proceso dinámico que pasa por diversos estados de equilibrio. El desarrollo se origina en gran parte por la actividad del sujeto y debido a su interacción con el medio que le rodea mediante dos mecanismos: acomodación y asimilación. La asimilación implica la inclusión en la estructura cognitiva de los sujetos de elementos externos ajenos a la misma. La acomodación implica una modificación de los elementos existentes. Según Piaget, cada una de las etapas por las que se pasa durante el desarrollo evolutivo está caracterizada por determinados rasgos y capacidades. Cada etapa incluye a las anteriores y se alcanza en torno a unas determinadas edades más o menos similares para todos los sujetos normales. A grandes rasgos, las etapas que determinan el desarrollo evolutivo son las siguientes: a) Período sensoriomotor (0-2 años). En esta etapa se adquieren los primeros esquemas siempre limitados a experiencias motoras y sensoriales. b) Período preoperacional (2-7 años). Se realizan las primeras inferencias lógicas y comienza el proceso de simbolización, que consiste en traducir las experiencias a códigos mentales. La capacidad de razonar está todavía muy limitada a cadenas sencillas. Otros rasgos de esta etapa son el marcado egocentrismo (dificultad para analizar la realidad desde otra realidad distinta de la personal), "centraje" (tendencia a considerar sólo los datos más relevantes) y falsa generalización (tendencia a generalizar a partir de casos particulares). c) Etapa de las operaciones concretas (7 a 14 años). Las operaciones concretas adquieren mayor desarrollo y se pueden realizar clasificaciones. Los sujetos pueden analizar las situaciones basándose siempre en datos concretos en vez de en formulaciones verbales. Las relaciones se entienden en función de propiedades sensibles de los objetos y suelen ser siempre lineales (a mayor causa, mayor efecto). Todavía no se realiza el control de variables, una de las características que Piaget supone para el pensamiento formal. Por tanto, en una tarea de combinación de elementos, los sujetos actúan de forma desordenada y sin seguir ninguna pauta sistemática. d) Etapa de las operaciones formales (desde los años). Esta etapa constituye el último peldaño en el desarrollo evolutivo. Por su interés para el aprendizaje de las ciencias conviene analizarla con más detalle. QUÉ ES EL PENSAMIENTO FORMAL Y POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS? El último de los estadios identificados por Piaget, el correspondiente a las operaciones formales, se caracteriza por unas destrezas que tienen especial relación con procesos de pensamiento frecuentes en la ciencia. Esta etapa corresponde a los alumnos adolescentes y a la edad adulta. Las características que definen el pensamiento formal pueden clasificarse en funcionales y estructurales. Las primeras se refieren a los enfoques y estrategias para abordar los problemas y tareas, mientras los rasgos estructurales se refieren a estructuras lógicas que sirven para formalizar el pensamiento de los sujetos [Carretero, 1980, pág. 3]. A continuación se detallan las características funcionales del estadio de las operaciones formales tal como fueron propuestas inicialmente por Piaget: Lo real se concibe como un subconjunto de lo posible: A diferencia de los sujetos que están todavía en el estadio de las operaciones concretas, los que han alcanzado el estadio formal pueden concebir otras situaciones distintas de las reales cuando abordan las tareas a que son sometidos. Por tanto, son capaces de obtener todas las relaciones posibles entre un conjunto de elementos. Carácter hipotético deductivo: la hipótesis es el instrumento intelectual que se utiliza para entender las relaciones entre elementos. Ello es así porque muchas de las relaciones que el sujeto concibe no han sido comprobadas. Los sujetos estarían capacitados para comprobar estas hipótesis mediante las deducciones correspondientes y ello podría hacerse con varias hipótesis a la vez, de manera simultánea o sucesiva. Carácter proposicional: las hipótesis se expresan mediante afirmaciones y lo sujetos pueden razonar sobre estas afirmaciones mediante el uso de la disyunción, la implicación, la exclusión y otras operaciones lógicas. Mientras 19

20 DESARROLLO COGNITIVO 20 los sujetos en el estadio de las operaciones concretas realizarían estas operaciones directamente a partir de los datos de la realidad, los sujetos formales convierten los datos en proposiciones y actúan sobre ellas. Las características estructurales que definen el estadio de las operaciones formales son las siguientes: La combinatoria: Las posibles combinaciones de unos elementos determinados constituyen una estructura que representa la capacidad de los sujetos para concebir todas las relaciones posibles entre los elementos de un problema. El grupo de las cuatro transformaciones: Esta estructura representa la capacidad de los sujetos formales para operar simultáneamente con la identidad, la negación, la reciprocidad y la correlación. Estas operaciones formarían una estructura de conjunto, ya que cualquiera de ellas puede expresarse como una combinación de las restantes. La propuesta inicial de Inhelder y Piaget añadía unas suposiciones adicionales sobre el desarrollo del pensamiento formal que son relevantes para el aprendizaje de las ciencias [Pozo y Carretero, 1987, pág. 37]: El pensamiento formal es cualitativamente distinto de las operaciones concretas. El pensamiento formal se desarrolla de modo espontáneo y sería universal. Este tipo de pensamiento estaría generalizado a partir de los 14 o 15 años. El pensamiento formal sería uniforme y hom*ogéneo y permitiría resolver todo tipo de tareas con independencia del contenido de las mismas. ES FORMAL EL PENSAMIENTO FORMAL? Los resultados de diversas investigaciones motivaron que el propio Piaget se viese obligado a formular ciertas matizaciones para corregir su teoría de las operaciones formales [Carretero, 1980]. Según estos cambios, la mayoría de los sujetos no accederían al pensamiento formal hasta los años, y esto siempre que el medio social y la experiencia proporcione los estímulos necesarios para ello. Por otra parte, la llegada a las operaciones formales no se manifestaría en todos los terrenos, sino que dependería de las aptitudes e intereses de los individuos, así como de su aprendizaje. Esta última precisión supone un cambio importante en los postulados iniciales de Piaget y tiene su origen, sin duda, en los resultados de múltiples investigaciones que pusieron claramente de manifiesto que los sujetos con capacidades de pensamiento formal en algunos terrenos tienen un nivel de desempeño similar al de sujetos en el estadio de operaciones concretas cuando resuelven tareas propias de otros dominios desconocidos [Pozo y Carretero, 1987]. Además, es perfectamente posible que se observen algunas características del pensamiento formal y no se muestren otras. Pozo pudo comprobar que incluso estudiantes universitarios de carreras de letras que aplicaban destrezas propias del pensamiento formal en áreas en las que eran expertos mostraban un nivel de actuación similar al de alumnos de EGB en áreas desconocidas, como la física [Pozo, 1987b]; [Pozo, 1987c]. Los resultados de una investigación realizada por Marín apuntan en esta dirección. Este autor encontró que el 55% de una muestra de alumnos de Magisterio tenían una actuación de nivel concreto, mientras un 45% de la muestra se desempeñaba a nivel formal en tareas de control de variables [Marín, 1994]. Por último, cambios en la demanda de las tareas son suficientes para que los sujetos dejen de aplicar destrezas propias del pensamiento formal [Níaz, 1995b]. Los resultados de las investigaciones postpiagetanas han planteado, pues, serias dudas sobre el carácter formal del pensamiento formal. De una herramienta potentísima que bastaría, casi, para abordar cualquier tarea, se ha pasado a una concepción según la cual es posible actuar a nivel formal en determinadas tareas y a nivel mucho más concreto en otras. Pozo y Carretero llamaron a este problema "la crisis de la omnipotencia lógica" [Pozo y Carretero, 1987]. El pensamiento formal ni siquiera sería un pensamiento en el sentido de una estructura de conjunto sino, más bien, una colección de estrategias o esquemas que no se adquieren unitariamente y que, por supuesto, no son totalmente formales. En un movimiento de vaivén, muy propio de la investigación en las ciencias humanas y sociales, se ha pasado de un énfasis casi exclusivo en el desarrollo de determinadas capacidades de razonamiento formal a prestar

21 DESARROLLO COGNITIVO de nuevo atención a los contenidos concretos. Ahora sabemos que el pensamiento formal es, probablemente, una condición necesaria para acceder al conocimiento, pero no es una condición suficiente [Pozo y Gómez, 1997, p. 86]. CÓMO PUEDO SABER SI MIS ALUMNOS HAN ALCANZADO EL PENSAMIENTO FORMAL? Para averiguar si los alumnos han alcanzado el pensamiento formal se pueden utilizar diversos tests. Uno de ellos es el test de Longeot. En este tipo de pruebas se somete a los sujetos a tareas propias del pensamiento formal (ej: generar combinaciones de elementos, control de variables, etc.). La aplicación de estas pruebas debe hacerse siempre siguiendo las recomendaciones y precauciones que aconsejan los expertos. Es mejor dejar esta tarea en manos de alguien que conozca los procedimientos y limitaciones de las mismas. QUÉ IMPLICACIONES TIENE LA TEORÍA DE PIAGET PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS? Bajo la óptica de la teoría de Piaget, los profesores encontraron una posible explicación al fracaso de sus alumnos: "no son formales". En efecto, es posible que la realización de determinadas tareas propias de la ciencia requiera el uso de capacidades y destrezas propias del pensamiento formal cuando es muy probable que los alumnos todavía no hayan alcanzado este estadio. Esta objeción es ciertamente digna de ser tenida en cuenta y ha dado lugar a una línea de investigación de la cual Shayer y Adey son, quizás, los más conocidos exponentes. Estos autores desarrollaron una taxonomía que permite clasificar el nivel de exigencia de determinados contenidos y tareas propias del aprendizaje de las ciencias de acuerdo con los esquemas mentales implicados [Shayer y Adey, 1984]. La idea básica que subyace en el trabajo de Shayer y Adey es que existe una dependencia directa entre la estructura de un determinado contenido científico y las capacidades cognitivas necesarias para entenderlo. Estos autores desarrollaron diversas Taxonomías para el Análisis del Currículo en las que clasifican el nivel de exigencia cognitiva que requieren los distintos núcleos conceptuales que componen los planes de estudio típicos en Física y Química de acuerdo con la profundidad o el modo en que se aborden. Así, por ejemplo, para entender plenamente relaciones entre tres variables, se necesita un estadio de desarrollo formal avanzado. Gracias al trabajo de Shayer y Adey, hemos podido constatar que, con frecuencia, existe una discrepancia entre el grado de desarrollo evolutivo de los alumnos de ciencias y el nivel de exigencia cognitiva de muchas de las tareas que se exigen en los programas escolares. Esta situación plantea algunos problemas tanto en lo que se refiere a la selección de contenidos como en lo que se refiere a su secuenciación y estructuración. En cualquier caso, las implicaciones para la Didáctica de las Ciencias del trabajo de Shayer y Adey son claras: el desarrollo evolutivo impone un límite a lo que los alumnos pueden aprender. Queda, como siempre, el gran problema de la enseñanza: qué actividades y contenidos elegir de acuerdo con las limitaciones anteriores? Si incluimos contenidos de un nivel formal superior al que han alcanzado los alumnos, no podrán asimilarlos y los aprenderán de memoria o de manera incompleta. Si optamos por contenidos y actividades demasiado simples no tendrán efecto en el desarrollo del alumno. La respuesta parece estar en un término medio: hay que elegir contenidos y actividades que tengan un nivel de exigencia formal intermedio que sea asequible para el alumno, pero que supongan algún reto que impulse el desarrollo evolutivo. POR QUÉ SE DICE QUE LA TEORÍA DE PIAGET VA LIGADA AL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO? El aprendizaje por descubrimiento se asocia en general a los niveles de enseñanza primaria y secundaria y, de hecho, fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo tradicional en estas etapas. Los defensores del aprendizaje por descubrimiento fundamentaban su propuesta en la teoría de Piaget. La predilección de Piaget por el aprendizaje por descubrimiento se pone de manifiesto en su insistencia por este enfoque docente. El aprendizaje por descubrimiento, con su énfasis en la participación activa de los alumnos y en la aplicación de los procesos de la ciencia, se postulaba como una alternativa a los métodos pasivos basados en la memorización y en la rutina. 21

22 PROCESOS COGNITIVOS PROCESOS COGNITIVOS 22 Dra. M.Soledad Gallegos Ps. María Elena Gorostegui Señores: Si los datos relativos a las funciones del corazón, del estómago y de otros órganos tan parecidos a los del hombre que se obtienen sobre los animales superiores no pueden ser aplicados al ser humano más que con prudencia y verificando constantemente lo bien fundado de la pretendida analogía de la actividad de estos órganos en el hombre y en el animal, con qué extrema circunspección debe referirse la actividad nerviosa superior del hombre a los informes biológicos concretos obtenidos por primera vez sobre esta actividad en los animales. En efecto, es precisamente esta actividad la que distingue de manera tan brillante al hombre del reino animal y lo eleva tan alto sobre éste. Sería de una imperdonable ligereza considerar hoy los primeros pasos de la fisiología de los hemisferios, que sólo tiene de completo su programa de estudios y no el contenido, como una solución al problema grandioso del examen del mecanismo supremo de la naturaleza humana. Por eso, toda limitación del trabajo en ese terreno demostraría una estrechez de pensamiento; pero, por otra parte, la extrema simplificación evidentemente temporal que de este tema hacen las ciencias naturales no debe ser acogida con hostilidad, como desgraciadamente ocurre con demasiada frecuencia; la ciencia no se ocupa del conjunto más que por partes y sectores, pero poco a poco acaba por poseerlo. En consecuencia, confiemos y esperemos con paciencia que el conocimiento preciso y completo de nuestro supremo órgano, el cerebro, sea un día nuestro patrimonio, para convertirse en la base principal de una sólida felicidad humana. Pavlov. COGNICIÓN La palabra cognición corresponde a la etimología latina de los términos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales. Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la información sensorial. El término cognición es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los términos sensación, percepción, imaginación, recuerdo, solución de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotéticos de la cognición. Se entiende por cognición: Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de estímulos y la respuesta a éstos. Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo. Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpretación de la información, influyendo en la configuración con la que se fija y evoca la información en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta conductual. Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la interpretación de estímulos y afectan la dirección de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones. Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparición, llevando finalmente al complejo proceso denominado aprendizaje. Según los evolucionistas, el cerebro es una colección de sistemas diseñada para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el éxito reproductivo, su meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como un fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una determinada pericia, se puede postular que la cognición humana es un fenotipo e identificar subprogramas que configuren las características de la actividad cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la acumulación de circuitos adicionales. Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por todas las etapas internas de retraducción, elaboración y almacenamiento para su eventual utilización posterior, la Psicología ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos superiores.

23 PROCESOS COGNITIVOS a) Procesos cognitivos básicos o simples: 1. Sensación. 2. Percepción. 3. Atención y concentración. 4. Memoria. b) Procesos cognitivos superiores o complejos: 1. Pensamiento. 2. Lenguaje. 3. Inteligencia. PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS 1. SENSACIÓN La sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el organismo (recepción del estímulo) y está constituida por procesos fisiológicos simples. Se trata de un fenómeno fundamentalmente biológico. Muy controvertido y con múltiples acepciones en el pensamiento filosófico y psicológico. En general, se refiere al impacto de los estímulos externos e internos en los receptores sensoriales y a la primera etapa de reconocimiento por el cerebro, básicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento de la información. (Bermeosolo, J. 1997) El análisis fenomenológico de Lersch (1966) identifica las sensaciones como los contenidos más sencillos e indivisibles de la percepción, procedentes del mundo exterior y que se designan como estímulos. El medio provee energías que activan los receptores e inician una cadena de actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente permanente de estas actividades. Para que se produzca la sensación, las estimulaciones externas deben ser trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta función la realizan los órganos de los sentidos (sistemas aferentes). Los órganos de los sentidos, en colaboración con todo el SNC, son los receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente, que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos inmediatos que originan las percepciones, no están fuera sino dentro del sistema nervioso. Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energía luminosa causa cambios químicos en la retina, que activan las neuronas y los impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el cerebro no hay una sucesión de imágenes, sino una sucesión de impulsos nerviosos. Sólo al final de la cadena ocurre la percepción. Mientras la percepción depende de la actividad neural del cerebro, los objetos percibidos se vivencian como objetos en el medio, externos al sujeto que los percibe Las sensaciones son una condición necesaria pero no suficiente de la percepción sensible. Es casi imposible vivenciar una sensación en forma aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones globales de sensaciones. Sensación y percepción pueden ser separados desde al fisiología, en los procesos de recepción y los procesos de elaboración en SNC, pero desde la experiencia constituyen un proceso indisoluble. 2. PERCEPCIÓN La percepción es la organización e interpretación de la información que provee el ambiente, interpretación del estímulo como objeto significativo Los hechos que dan origen a la percepción no están fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso Códigos del SNC Codificación de la clase de energía. La experiencia psicológica de la luz, el calor, el sonido, etc. son diferentes porque los efectos sobre el sistema nervioso son diferentes. Cada forma de energía (a la que el SN es sensible) estimula un órgano sensorial diferente: las ondas sonoras no estimulan el ojo. Cada receptor transforma la energía a la cual es sensible en impulsos nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la retina envía impulsos a lo largo del nervio óptico hacia la corteza visual, las células pilosas del caracol del oído originan impulsos que viajan a través del nervio auditivo hacia el lóbulo temporal de la corteza. La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la vista y la que resulta en la experiencia del sonido está en el 23

24 PROCESOS COGNITIVOS lugar donde ocurre la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiológicamente iguales. Se denomina modalidad de sentido a las categorías de experiencias psicológicas que dependen de una clase particular de energía que afecta a un receptor determinado. Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto: presión, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas particulares de energía). Para muchas clases de energía, no hay receptores: campos magnéticos, radiación, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para transformarla de manera que pueda ser percibida: campo magnético movimiento, energía atómica en onda sonora, energía calórica en movimiento, etc. Cuadro resumen: Las experiencias psicológicas de calidad, intensidad, duración y distancia dependen de características del estímulo que el SNC puede traducir en impulsos nerviosos. No se perciben todos los cambios: la diferencia mínima de intensidad a la cual se reacciona, se llama umbral. El umbral absoluto es la cantidad mínima de energía que en promedio puede ser detectada por un perceptor. Varían de persona a persona y también en la misma persona en diferentes momentos. Los informes verbales no son confiables de la recepción de información. La percepción subliminal es la percepción por debajo del umbral consciente. No es necesario concienciar un estímulo para que afecte la conducta. Umbral diferencial corresponde a la cantidad mínima de estimulación acumulada (dado un nivel inicial de estimulación) que será detectada por el observador. La ley de Weber señala que la cantidad de cambio que será notada depende del nivel de estimulación con el cuál se compara: mientras más se tiene de algo, más difícil es hacer perceptible la diferencia. Percepción sin estimulación: La percepción es una actividad del cerebro, por lo tanto puede experimentar sensaciones sin que haya energía que estimule algún receptor. El receptor puede ser estimulado por simple azar metabólico, por inercia (excesiva y constante estimulación de una célula nerviosa). Interacciones sensoriales: El umbral de un individuo se afecta por lo que está pasando en los otros sentidos (ej. la presencia del sonido baja el umbral para la luz). Adaptación: Reducción en la percepción de un estímulo resultante de una recepción continua del mismo estímulo. Nivel de adaptación: Nivel de estimulación al cual estamos adaptados y que se convierte en el punto de referencia para otros juicios de estímulos Complejidad de la experiencia: Umbrales Alucinación: Percepción en ausencia de estimulación. Puede corresponder a cuadros psiquiátricos o a actividad neural organizada secundaria a consumo de drogas. El delirio: Es una verdad solitaria. No ocurre en la interpersonalidad. En el delirio, puede 24

25 PROCESOS COGNITIVOS aparecer muy aumentado el aspecto estructural, el aspecto formal (la figura, la forma misma) y el aspecto significativo. El delirio es comunicado en forma de juicios y se acompaña de evidencia subjetiva. No es corregible por la experiencia; el sujeto tiene certeza de lo que percibe por cualquiera modalidad sensorial, aunque el contenido es imposible. Puede suceder que la percepción en cuanto forma, sea normal: ve el auto rojo, pero le atribuye significado especial al color. El significado es anormal. En el rojo, percibe cosas. Percepción extrasensorial: Conocimiento por vías diferentes a las sensoriales. Telepatía, clarividencia, precognición, telequinesia, etc. no han sido demostradas más allá del azar, pero se está trabajando en el tema Desarrollo de la percepción Los receptores sensoriales se desarrollan: Al nacer, el niño sólo es sensible a la presión, frío, diferencias en sabor, sonidos y luz. La visión y la coordinación visomotriz están poco desarrolladas. Las primeras sensaciones provienen de la piel (especialmente de la mucosa bucal: primero chupa el objeto y luego lo palpa) y de los receptores internos. El tacto, el olfato y el gusto, tienen más importancia para la supervivencia en etapas tempranas del desarrollo que en etapas más tardías. El desarrollo de la visión se estudia en monos ciegos que recobran la visión y en forma experimental en laboratorios de fisiología. Los ciegos que recobran la vista no perciben de inmediato: ven algo frente a ellos, sobresaliendo de un fondo (figura fondo) No perciben distancia, forma o significado. Se aprende a ver primero el color. La contextualización es un aprendizaje complejo posterior y consiste en percibir un objeto como siendo el mismo, independientemente del lugar diferente en que se encuentre, con diferente luz o con fondo en movimiento. También se aprende la discriminación y reconocimiento de caras. Las preferencias visuales del bebé, cambian a medida del desarrollo: Primer mes: prefiere patrones lineales más que circulares, caras planas a patrones tridimensionales de caras. Segundo mes: prefiere patrones circulares y patrones tridimensionales texturizados. La motivación y el afecto juegan roles importantes en el reconocimiento de personas y objetos. La percepción implica la integración simultánea de diferentes señales y ello implica aprendizaje y maduración. Las bases fisiológicas y psicológicas para la organización perceptiva están presentes al nacer, pero la experiencia visual es necesaria para mantenerlas funcionales y permitir su desarrollo. Las experiencias sensoriales no se desarrollan en forma aislada: se experimenta el cambio del mundo visual en parte como resultado de los propios movimientos. Por lo tanto, los primeros meses de vida conforman un período crítico en el cual, la experiencia visual es necesaria para mantener y ampliar el desarrollo de la percepción. A medida del desarrollo, el bebé aprende a usar categorías heredadas y aprendidas: el organismo tiende a abstraer en su experiencia las propiedades de los objetos y formar conceptos Dinámica de la percepción Las percepciones poseen un carácter integral de modo que no se las puede explicar como producto de una mera sucesión y yuxtaposición de simples sensaciones, los hechos son más complejos, y en el conjunto de lo que llamamos percepción también interviene de un modo más decisivo un factor más elevado que integra la heterogénea pluralidad especial y temporal de las distintas sensaciones en percepciones delimitadas. A esto, la teoría de la Gestalt le llama factor de forma o de la gestalt. (Con autores como: Wertheimer, Köhler y Koffka). a) El principio de la forma. Si la percepción fuera determinada sólo por las sensaciones aisladas producidas sucesiva y simultáneamente por estímulos aislados, lo percibido sería una masa hom*ogénea, inarticulada e indiferenciada de sensaciones aisladas. Las sensaciones aparecen condensadas en una unidad. Por lo tanto, junto con las condiciones materiales de las sensaciones, actúa también un factor independiente de ellas que las une y 25

26 PROCESOS COGNITIVOS configura, y al que se denomina factor G por la Gestalt o denominado por los fisiólogos (ya desde Pavlov) como principio de organización jerárquica del sistema nervioso central. Lo que percibimos de la melodía excede y es diferente de la suma de los diversos sonidos aislados. Se define el principio de la forma como un factor que se agrega a las sensaciones y que las integra en un conjunto significativo donde imponemos nuestra propia estructura a lo que vemos. Ya en la cultura oriental, anterior a la era cristiana, se había determinado que el todo era más que la suma de sus partes. Por lo tanto, toda percepción apunta a un óptimum de configuración significativa. Es posible que estos procesos fisiológicos dependientes de la percepción, tengan un carácter formal propio, sin embargo esto no permite explicar totalmente la percepción de la forma, ya que no explica el por qué la configuración formal de nuestro campo sensorial se modifica según nuestra actitud subjetiva. b) Fenómenos importantes dentro de la percepción: 26 Predisposición perceptiva: A menudo percibimos lo que esperamos ver o lo que encaja con nuestras ideas preconcebidas sobre lo que tiene sentido; por ejemplo, cuando oímos un fragmento de una conversación, se puede entender algo completamente diferente de lo que se quiso decir. Por lo tanto, el conocimiento de la manera como nuestras expectativas influyen en nuestras percepciones es muy importante. Constancia perceptiva: Los patrones perceptivos se mantienen a pesar de que cambien. Ej.: el pasto sigue siendo verde en la noche. Esto permite mantener una imagen estable y realista del mundo. c) Leyes descritas por la psicología de la Gestalt: Ley de continuidad: Vemos más que una selección aleatoria de líneas, imponemos nuestra propia estructura a un dibujo o estímulo, hasta lograr configurar una imagen con sentido. Nuestra mente continúa en la dirección sugerida por el estímulo. Ley de la proximidad: Agrupamos elementos que se encuentran cerca uno del otro. Ley de la semejanza: Agrupamos elementos parecidos o que tienen el mismo aspecto. Ley del cierre: Completamos configuraciones incompletas, es decir espacios vacíos. Los hallazgos de la psicología de la gestalt, en relación a la dinámica de la percepción, han sido profusamente utilizados para estudiar la conducta del consumidor, en relación a la publicidad. 3. ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentración es el aumento de la atención sobre un estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes. En condiciones normales, el individuo está sometido a innumerables estímulos internos y externos, pero puede procesar simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfacción de una necesidad. La selección depende de: características del estímulo, del sujeto: necesidades, experiencias y de las demandas del medio. El control puede ser iniciado por el sujeto (atención activa o top down), o provocado (atención pasiva o botton up) Procesos involucrados en la atención a) La respuesta de orientación hacia un estímulo novedoso, sorpresivo o peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente de información y el organismo se prepara para adaptarse al estímulo (a cambios por estrés, pero de menor intensidad). La respuesta de orientación comprende: Identificación de lo que atrae la atención: Giro de ojos y cabeza; bradicardia y suspensión inicial de la respiración; quietud del cuerpo para

27 PROCESOS COGNITIVOS no interferir en la agudeza de los sentidos. Alerta psicológica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguíneo. Preparación para la acción. Aumento de la actividad del eje hipotálamohipófisis-suprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa. b) Focalización voluntaria y controlada (atención propiamente tal) Conceptos relacionados a) La habituación consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el modelo interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente comparado con las entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de orientación. b) Conciencia y vigilia son estados menos selectivos cuyas alteraciones repercuten en la atención. Las alteraciones de conciencia se acompañan de alteraciones de la atención. c) Arousal es un concepto neurofisiológico indispensable para la atención. La disminución de la vigilancia disminuye la atención, pero su exceso (por ejemplo, el pánico) también la disminuye. d) Distracción. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay pequeñas y recurrentes suspensiones de la atención, en que se atiende a otros estímulos, incluso en condiciones ambientales estables. Aparece en sujetos sanos, pero aumenta en diferentes patologías Formas de la atención a) Atención focalizada. Implica resistencia a la distracción y determinación del momento en que se separa la información relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de información ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situación lo exige. b) Atención sostenida. Capacidad para mantener atención focalizada o dividida durante largos períodos de tiempo, sin pérdida o caída de ella (aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estímulos pequeños e infrecuentes en el tránsito de la información presentada. c) Atención alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse. Requiere óptimo conocimiento de las tareas a realizar. d) Atención selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes manteniendo la concentración en el estímulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o más estímulos, entre los cuales el sujeto selecciona. e) Atención dividida. Atender a más de un estímulo sin pérdida en la ejecución. Explica los lapsus en la vida diaria Alteraciones de la atención La atención sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrés, emociones diversas y también por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el daño orgánico cerebral, etc. Independientemente de las alteraciones patológicas que afectan al atención y concentración, el Síndrome por Déficit Atencional, con y sin hiperactividad, es un cuadro de común ocurrencia en los niños (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez), que afecta significativamente la capacidad de los niños para aprender y su rendimiento en el colegio. 4. LA MEMORIA Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seríamos viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros. La memoria es una condición de la identidad. La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dándole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyéndolo de expectativas para el futuro. A nivel colectivo, la historia es la memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y científica, pero el pasado siempre es interpretado. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la herencia que el pasado dejó al presente y que determina el futuro. Los seres humanos inventan instrumentos para mantener la 27

28 PROCESOS COGNITIVOS memoria del grupo, que en definitiva es la cultura: monumentos, documentos, rituales, etc. La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en contacto, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados) plantea los términos en que funciona la memoria reconstructiva individual. La memoria se define como el proceso por medio del cual la información se codifica, se almacena y se recupera. a) Codificación: Proceso mediante el cual la información se registra inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado). b) Almacenamiento: Mantenimiento del material guardado en el sistema de memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podrá ser recordado más tarde (disco). c) Recuperación: Localización del material almacenado, llevado a la conciencia y utilización del mismo (pantalla) Modelos explicativos Modelo clásico Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial); consiste en representaciones de estímulos sensoriales brutos, por lo que sólo tiene sentido si se transfiere a la memoria de corto plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo. La memoria icónica, puede durar menos de 1 seg. Aunque si el estímulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco más. La memoria ecoica se desvanece después de 3 o 4 seg. A pesar de su corta duración, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar una réplica casi exacta de los estímulos a las que está expuesta. b) Memoria de Corto Plazo (o de trabajo) [MCP]. Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7 elementos, o paquetes de información con variaciones de más/menos, dos paquetes. Un paquete (bit) es un grupo significativo de estímulos, que pueden almacenarse como una unidad, en la MCP. Ejemplo: C N Q M W N T TWACIAABCCBSMTVUSANBC = TWA CIA ABC CBS MTV USA NBC La información agrupada en 7 paquetes que se comportan como unidades para efectos de almacenamiento. El tiempo en que los paquetes, cualquiera sean sus características, pueden permanecer en la MCP, no es muy largo (15 a 25 seg.); se pierden a menos que se les transfiera a la MLP. El proceso específico mediante el cual los recuerdos de CP pasan a LP, aún no está claro. Se ha propuesto: a) Memoria sensorial. 28 Método de ensayo: El éxito del traspaso, depende de la cantidad de repeticiones y de la calidad del ensayo: si sólo se repite (Ej. Nº de TF mientras se marca) no necesariamente pasará a MLP. Método elaborativo: Se organiza el material de alguna de las siguientes maneras: Expansión de la información para incluirla en un marco de referencia

29 PROCESOS COGNITIVOS lógico. Relación con otros recuerdos. Conversión en una imagen. Transformaciones (métodos mnemotécnicos). c) Memoria de largo plazo [MLP]. Su capacidad es prácticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperación, para lo cual la información debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de amnesias confirman su existencia). d) Memoria operativa. Permite el procesamiento consciente de los símbolos mentales, involucra ya aprendizaje e integración de la información con uno o más tipos de memorias antes mencionadas. Sería el modo individual de procesamiento de la información. En el campo de la neurofisiología, un gran personaje reconocido por sus logros en el estudio de la memoria es A. R. Luria. Dentro de sus investigaciones destacan las del funcionamiento y cómo se lleva a cabo el proceso de consolidación de las llamadas huellas que dejan los estímulos (que provienen del ambiente en que se desenvuelve el hombre) en el sistema nervioso, en especial en el cerebro. Para lograr estos resultados, Luria plantea que es importante la formación de hábitos (repetición continua y duradera de una misma señal) ya que el cerebro entre sus múltiples funciones es capaz de registrar no solo un hecho mismo de producción de una señal, sino que también la frecuencia con que esta aparece, de esta manera el cerebro conserva huellas precisas de estímulos. Este proceso de consolidación en la memoria, dice Luria, emplea un tiempo estimado de min., aproximadamente. Es diferente el mecanismo fisiológico en que se dan los dos tipos de memoria (MCP y MLP). Para la MCP, su base fisiológica son los llamados circuitos reverberantes, los cuales se tratan de células nerviosas (neuronas) que forman ramificaciones de sus axones tanto con sus dendritas o así como la neurona misma, formando un circuito cerrado, el cual junto con sustancias como el ARN, son la base neurofisiológica de la MCP. Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es decir llevar a cabo la conexión entre varias células nerviosas (sinapsis), es necesario mencionar a sustancias que son secretadas por las células durante el proceso de sinapsis, estas son la acetilcolina, ADN y la taurina. Es importante también el papel que juega la neuroglia (masa esponjosa que recubre a las neuronas), ya que participa en los procesos metabólicos y en la regulación de procesos de estimulación que se presentan en el sistema nervioso. Así el asentamiento de la MLP es la formación de redes neuronales, las cuales se llevan a cabo gracias a la actividad que tenga el hombre en su vida. De esta manera las neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo axón-dendrítico asegurando así el mejor aprovechamiento para la MLP, es decir, entre mayor estimulación en el individuo mayor será el desarrollo (crecimiento) de las neuronas, lo cual lleva a una mejor vía para el asentamiento de recuerdos Sistemas de memoria La memoria declarativa es memoria para información objetiva: nombres, rostros, fechas, etc. Almacena información sobre las cosas: a) Memoria semántica, para el conocimiento general y los hechos relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lógica para deducir otros hechos. Al recuperar un concepto específico, la memoria activa el recuerdo de conceptos relacionados. Funciona mediante asociaciones. b) Memoria episódica, que es la memoria de los hechos de nuestras vidas individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy PROCESOS detallada. COGNITIVOS c) Memoria de imprimación: ocurre a un nivel inconsciente. (no hay acuerdo en que sea 29

30 un tipo especial de memoria) La imprimación ocurre si los sujetos reconocen el estímulo más fácilmente que si no hubieran visto antes (aún cuando no recuerden haberlo visto antes, lo reconocen con menos señales). A partir de eso se postula la existencia de: Memoria implícita: recuerdos de los que no se está consciente. Memoria explícita: se sabe que se cuenta con esa información. La memoria procedimental se refiere a la memoria para habilidades y hábitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena información sobre cómo hacer las cosas Tipos de memoria a) Reconocimiento. Tiene lugar cuando se presenta un estímulo y la pregunta es si han o no estado expuestas a él con anterioridad o se pide que lo identifiquen entre varias opciones. b) Recuerdo. Recuperación de contenidos conservados en la memoria Implica buscar, recuperar, decidir si es la información apropiada. c) Memoria eidética. Se da especialmente en niños. No registran la totalidad de la información, pero es sorprendente la cantidad de detalles que conservan. La imagen persiste durante alrededor de 30 (siempre que el niño no categorice) y luego desaparece. d) Memoria mecánica. La persona recuerda con exactitud listas de palabras, fechas, nombres, etc., sin mayor elaboración. e) Memoria de significado. Retiene información a un nivel más alto de abstracción. (Los resultados en pruebas dependen tanto del tipo de memoria que el sujeto haya desarrollado más, como del tipo de prueba. Estudiantes que se prepararon para pruebas objetivas les fue mejor en ese tipo de prueba, pero los que se preparaban para pruebas de ensayo, les fue bien en ambos tipos de pruebas.) Cantidad de ahorro para el reaprendizaje, cuando el tiempo o los ensayos requeridos para el reaprendizaje se comparan con el tiempo o los ensayos requeridos para el aprendizaje original. Herman Ebbinghaus, en 1885, mide la memoria a través del aprendizaje y reaprendizaje de sílabas sin sentido y la denomina ahorro. Utiliza elementos de dificultad constante, sin asociaciones significativas y con las cuales el sujeto tuviera poca familiaridad: listas de combinaciones CVC sin significado. Basa sus cálculos en el % de tiempo empleado en reaprender: 9 horas = se olvida el 65% del material: el sujeto emplea en el reaprendizaje el 65% del tiempo empleado en el aprendizaje original). 24 horas = se olvida el 66%. 48 horas = se olvida el 72%. En material significativo, se olvida menos, pero la curva es similar El olvido Dificultades para recordar La gran cantidad de recuerdos almacenados en la MLP dificulta su recuperación. Hay bastante acuerdo en que el material que allí se aloja es relativamente permanente. Puede fallar la clave para recuperar la información. Las claves de recuperación son estímulos que permiten recordar información localizada en la MLP (emoción, palabra, sonido, olor, etc.). Puede asemejarse a la tarjeta de catálogo en las bibliotecas. El fenómeno de en la punta de la lengua consiste en la incapacidad de recordar información que se está seguro de poseer y es el resultado de dificultad para recuperar información desde la MLP (huella mnémica). Influencia (inconsciente) en la conducta. La sensación de familiaridad o de cosa conocida frente a un evento, persona, etc., se ha estudiado bastante. Se le denomina dejá vu. Se debe al fenómeno de reintegración: una parte tiende a reinstaurar el todo. Si algún detalle es familiar, toda la situación lo parece Medición de la memoria Factores de olvido 30

31 Se olvida lo que no tiene utilidad o es disfuncional para la actividad actual. Jenkins y Dallenbach, (1924) replican los experimentos de Ebbinghaus y postulan que la pérdida de aprendizaje no depende sólo del tiempo, sino también de la actividad desarrollada en el intervalo entre el aprendizaje y la prueba, en especial, el efecto del sueño: se olvida menos si la actividad interpuesta es el sueño. Conclusión: La interferencia es la causa principal del olvido. Inhibición retroactiva = la actividad que sigue al aprendizaje interfiere el recuerdo de ese aprendizaje. Inhibición proactiva= el aprendizaje anterior, interfiere con el siguiente: mientras más experiencia se tenía con la clase material que estaban memorizando, más pobre y confusa (con material de la lista anterior) era la recuperación. El efecto tiempo en el olvido no está claro por sí solo. Ancianos e hipnotizados (al parecer) recuerdan con gran precisión material aparentemente olvidado, aunque hay evidencia de reconstrucción en la memoria Efecto motivación El recuerdo no es una simple recuperación del pasado, una recuperación de información almacenada en un depósito, sino una elaboración: es recuerdo y es olvido. Se retiene eventos, pero también la trama de los eventos, su interpretación, su significado, sus relaciones causa-efecto, sus cláusulas conectivas. La reconstrucción del pasado, siempre tiene distorsiones (por ejemplo para mantener una buena imagen de sí. Para ellos se recurre: Autoengaño: Negación de hechos ocurridos, tanto a nivel personal como grupal. (Ej. el Holocausto) Olvido: Omisión selectiva de contenidos. Manipulación de asociaciones: Puede exagerarse una conexión causal y omitir otra. Proyección de la propia culpa sobre otro (lo hice porque el otro...). El grado en el cual una persona recuerda un hecho depende de su motivación en el momento que éste ocurre. Hechos agradables relacionados con metas positivas de la persona, se recuerdan mejor que acontecimientos que provocaron ansiedad. Freud llama represión a la tendencia a no recordar sucesos que provocan ansiedad... No se borran, sólo se reprimen hacia el inconsciente. (Como la defensa perceptiva aumenta umbral de percepción). La amnesia, es una pérdida total o parcial de la memoria, producida por traumas mecánicos o psicológicos. Puede afectar al recuerdo anterior o posterior del evento traumático. Se pierden memorias específicas, pero no conceptos generales. En relación a cambios respecto de la percepción original, se ha descubierto que se recuerda mejor y se recuperan con mayor facilidad los sucesos excepcionales, que los sucesos triviales (mejor recuerdo de un número entre 20 palabras que entre 20 números) Se recuerdan mejor los sucesos excitantes (luminosidad, olor, hora, etc.). Olvidar es tan importante como recordar. La capacidad de olvidar detalles nimios, permite: Evitar la sobrecarga que implica el almacenamiento de datos triviales y carentes de significado. Formar impresiones y recuerdos generales (no recordamos impresiones pasajeras sobre una persona, por ej.) Aplicaciones prácticas La memoria no mejora con el ejercicio por sí solo. La memoria mejora aplicando técnicas de aprendizaje: Aprendizaje espaciado. Aprendizaje activo. Aprendizaje de todos naturales (vs.partes). Organización y categorización de los conceptos. Aplicación de recursos mnemotécnicos. El recuerdo de significados es mejor que el mecánico. La atención y concentración en la tarea aumenta la cantidad de material recordado. PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES La razón, mediante la cual nos diferenciamos de los brutos, por medio de la cual podemos conjeturar, argumentar, rebatir, discutir, conducir a término y formular conclusiones es, por cierto, común a todos, diferente por 31

32 PROCESOS COGNITIVOS preparación, pero igual en cuanto a facultad de aprender. (Cicerón. De Legibus, I, 10, 30) La razón de la que habla Cicerón en la cita, es el término que utiliza la filosofía, junto a entendimiento, para referirse a la actividad intelectual como un todo, en contraste con el conocimiento o aprehensión de la realidad de tipo puramente sensorial. Incluye todas aquellas actividades o funciones en que se expresa el pensamiento, apoyado por y a través del lenguaje, en oposición a lo instintivo y emocional. (Bermeosolo, J. 1997). 1. EL PENSAMIENTO El conocimiento o aprehensión intelectual o cognición en sentido estricto y que permite la conceptualización, el reconocimiento de relaciones y la captación de significados, se hace posible gracias al pensamiento y al lenguaje. El pensamiento constituye la actividad propia de una determinada facultad del espíritu humano. Se trata de la facultad que le es propia: actividad cognoscitiva superior no sensible. En su sentido más genérico, pensamiento hace referencia a procesos cognitivos caracterizados por el uso de símbolos (en especial, abstractos, tales como los conceptos y sus rótulos lingüísticos) para representar, objetos, sucesos y relaciones. El pensamiento no duplica la realidad, sino que la representa. En su sentido más preciso y activo alude a todo tipo de actividad o manipulación intelectual que se da en forma ya sea intuitiva o discursiva y que se expresa en la formulación de juicios, el insight, la comprensión, la solución de problemas, la planificación, la toma de decisiones, la orientación de la acción, etc. Por otra parte, el pensamiento se relaciona con la voluntad definida por Lersch como el proceso anímico humano por el cual se determina qué impulso debe ser realizado, persiguiendo determinada meta, venciendo las resistencias a su realización. Es la adopción consciente de una determinada línea de acción con el propósito de conseguir un fin. Supone, por tanto, la acción del pensamiento (el acto voluntario exige razonamiento previo y posterior decisión) y la energía de las tendencias controladas por el yo consciente (Lersch, Ph. En Bermeosolo, J. 1997). El pensamiento corresponde a una especie de actividad encubierta, que implica un conjunto de operaciones y la manipulación mental de símbolos en vez de actuar directamente sobre la realidad. Posibilita aprehender los datos de la realidad, organizarlos, darles sentido, relacionarlos entre sí y resolver problemas. Generalmente, se confunde el concepto de pensamiento y el de inteligencia. 2. INTELIGENCIA La inteligencia es un constructo basado en mediciones, que señala el nivel general de desempeño cognoscitivo (Ausubel y cols. 1983). Corresponde al nivel cuantitativo del desempeño intelectual a una edad determinada. La capacidad intelectual o inteligencia constituye un constructo de medición que pretende cuantificar capacidades intelectuales como razonamiento, resolución de problemas, comprensión verbal y la captación funcional de conceptos. Corresponde entonces a una estimación del funcionamiento intelectual (en esencia, del pensamiento y del lenguaje). A mejor funcionamiento, más inteligencia, teniendo claro que lo que se mide no es la capacidad, sino la ejecución. Definiciones de la inteligencia A lo largo de la historia se ha definido la inteligencia de maneras distintas. Algunas definiciones recientes sirven para ilustrar la falta de acuerdo respecto de una definición que aúne los diferentes criterios teóricos: Piaget (1952): Capacidad para adaptarse al ambiente. Eysenk (1982): Inteligencia es el producto de la eficiencia de procesamientos neuronales. Carroll, J. B. (1993): Facultad que se refleja en el rendimiento social. Gardner (1993): Conjunto de capacidades independientes del ambiente. Propuso siete tipos de inteligencia. Jensen (1997): Similar a Eysenk, postuló que la inteligencia es la velocidad para procesar información y la capacidad de retenerla activa en la memoria. Wechsler (1949) (desarrolló varios test de inteligencia): Para él, es la "capacidad para actuar con propósito 32

33 PROCESOS COGNITIVOS concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente". Stenberg: Autogobierno mental superior, con tres dimensiones: capacidad de resolución de problemas, capacidad verbal, e inteligencia práctica o social. Mario Bunge, plantea un concepto científico de inteligencia, y dice que ésta no debe juzgarse en términos de si existe o no existe, sino en función de su utilidad para la descripción y explicación del comportamiento; habla de: inteligencia natural, que está en la disposición del individuo, como un fenómeno natural en contraposición a un fenómeno cultural e inteligencia social, que se refleja a través de la memoria, solución de problemas, elaboración de estrategias, y explicación del comportamiento. En general, las definiciones actuales contemplan la inteligencia como una interacción de herencia y ambiente, en donde se da una mezcla de lo heredado y adaptativo con lo práctico y lo abstracto: "Inteligencia es una constante interacción activa entre las capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos. Entender tanto conceptos concretos como (eventualmente) abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas, y utilizar todo ello con el propósito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana (Papalia) 2.1. Teorías de la inteligencia Las diferentes definiciones de inteligencia, surgen de posturas teóricas que sustentan muy diferentes conceptualizaciones acerca de su naturaleza. Dichas teorías pueden ordenarse como sigue: Teorías explicativas a) Globalizadoras: La inteligencia como capacidad general que permite adquirir conocimiento, razonar, y resolver problemas. Se incluyen todas las teorías que se basan en la medida única de la inteligencia (C.I). b) Analíticas: Una capacidad compleja, compuesta por un gran número de aptitudes mentales que operan mas o menos en forma independiente, y en función de las exigencias del medio. c) No diferencialistas: Explican la inteligencia como cambios cualitativos que se observan en la forma de percibir, comprender y actuar de los niños en su entorno. La inteligencia sería una función particular de la adaptación biológica Teorías factoriales Emplean la técnica estadística del análisis factorial para describir la naturaleza de la inteligencia. Ponen énfasis en las diferencias individuales y en cómo medirlas. El análisis factorial se usa para identificar un factor común en una variedad de ítems. Un factor está compuesto por un grupo de medidas que correlacionan altamente. Personas que puntúan alto en un test de lectura, también lo hacen en los test de vocabulario. Un factor común a ambos test sería la comprensión verbal. a) Spearman. Definió la inteligencia como compuesta por un factor G (general) y S (específico). El factor G sería común a todas las pruebas, y explicaría la tendencia positiva de las correlaciones, siendo finalmente de naturaleza genética. El factor S, serían las habilidades específicas y dependerían del nivel de educación. Hay además factores intermedios, más específicos que G, pero más amplios que S. b) 120 Aptitudes de Guilford. Habla de aptitudes independientes, sin un factor general. Es decir, se puede ser muy malo en algo y muy bueno en otra cosa simultáneamente. c) Thurstone. Es un punto de vista intermedio entre los dos anteriores Niega la relevancia del factor G, y considera siete capacidades que corresponderían a la inteligencia. Habla de habilidades mentales primarias a partir de un análisis factorial. Las siete capacidades de Thurstone son: fluidez verbal; comprensión verbal; aptitud espacial; rapidez perceptiva; razonamiento inductivo; aptitud numérica; memoria. 33

34 PROCESOS COGNITIVOS d) R.B. Cattel superó las diferencias de los anteriores, y definió un factor G que constaría de unos factores primarios, que correlacionarían entre sí, pero sustituyó el factor G de Spearman por una distinción entre dos tipos de inteligencia: 34 Inteligencia fluida: Es la que refleja la capacidad de adaptarse a problemas y/o situaciones nuevas sin necesidad de experiencias previas, aprendizaje o ayuda. Es el correlato más directo de la capacidad básica neurológica, y constituye la representación comportamental más pura de esta capacidad. Depende de la eficiencia neuronal, no influye ni la cultura, ni la educación, depende del desarrollo neuronal. Llega a desarrollarse por completo a los 20 años; después inicia una decadencia lenta pero constante. Esto no tiene importancia, porque se compensa, por ej., tomándose más tiempo para aprender la información. Inteligencia cristalizada: Incluye la capacidad para utilizar un cuerpo acumulado de información general; para emitir juicios y resolver problemas. Este tipo de inteligencia se va desarrollando y depende de la educación y cultura. Incluye conocimientos tales como el significado de palabras, conocimiento de costumbres, por ej., como usar el tenedor en una comida de etiqueta. Son conocimientos que sirven para resolver problemas cuando no existe una respuesta concreta, sino una variedad de posibles soluciones. Esta inteligencia aumenta con la edad a lo largo de toda la vida Tipos de Inteligencia La inteligencia tradicionalmente entendida como una función cognitiva superior relacionada con el procesamiento de elementos abstractos, simbólicos, de preferencia material lógico-matemático, está dejando paso a concepciones menos ortodoxas y que integran otras habilidades y talentos como componentes de la inteligencia Inteligencias múltiples (Gardner) Según Gardner (1993), hay siete tipos de inteligencia (inteligencias múltiples). La inteligencia musical es la capacidad de entender significados a partir de sonidos. Un ejemplo claro de este tipo de inteligencia, es el músico violinista Yehudi Minuchin, quien a los 4 años ya era un eximio intérprete de violín. A los 10 años, Menuhin ya era un intérprete famoso. La inteligencia musical se manifestó en él, incluso antes de haber tocado el violín. Es decir, la gran atracción que sintió por el instrumento, o por el sonido de éste, más la velocidad con que aprendió a tocar, sugieren que ya estaba preparado biológicamente para esa tarea. La inteligencia cinético-corporal es la capacidad para utilizar el cuerpo o parte de él con máxima habilidad, eficiencia o destreza. Existe gente que tiene más desarrollada la capacidad de ciertos movimientos corporales especializados, lo cual obviamente es importante para la adaptación para la especie. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo definido en niños, y es universal en todas las culturas. La inteligencia lógico-matemática es la capacidad para reconocer y apreciar relaciones abstractas. Son personas que tienen una mayor capacidad de deducción y observación, a lo que a menudo se llama pensamiento científico. Sus características son: En los sujetos dotados, el proceso de resolución de problemas es más rápido; por ejemplo, el científico competente que contempla simultáneamente muchas variables y las evalúa. Existe en la resolución de problemas de este tipo, un aspecto no verbal, es decir, este puede resolverse antes de analizarlo minuciosamente. Incluso el cómo se llega a la solución, es a veces invisible o desconocido por el sujeto. La inteligencia lingüística es la capacidad para comunicarse a través del lenguaje. A los 10 años, T.S. Elliot creó una revista a la cual solo él aportaba artículos. En un período de 3 días hizo 8 artículos, los cuales incluían poemas, historias, humor, chismes. Este material existe y demuestra el talento del poeta. El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los niños es bastante similar en todas las culturas. Incluso los mudos inventan su propio lenguaje de símbolos. Es decir, es un tipo de inteligencia que opera en forma independiente La inteligencia espacial es la capacidad para percibir imágenes, transformarlas y recrearlas

35 en la mente. Por ejemplo, un navegante dotado en esta área puede por ejemplo navegar sin instrumentos, guiándose por la posición de las estrellas, el color del agua, el clima. El marino toma nota de la posición de cada una de las estrellas y su relación con una hipótesis. Todos los cálculos los hace mentalmente sin ver el trayecto. La inteligencia interpersonal es la capacidad para reconocer y discriminar sentimientos de otros, en particular los contrastes entre los estados de ánimo, motivaciones e intenciones. Es decir, un adulto hábil puede leer las intenciones y deseos, aunque estos estén ocultos. Esto se da de manera muy sofisticada en los líderes religiosos, políticos, en los profesores y maestros, en los terapeutas y padres. Esta inteligencia no depende del lenguaje. La inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad para conocer los aspectos internos, el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, a la capacidad de discriminación entre estas emociones y, finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas para orientar la propia conducta. (M. Proust) Es el tipo de inteligencia más privada, por lo tanto, necesita de la evidencia del lenguaje, la música u otras formas más expresivas de inteligencia. psicobiológico y emocional ante situaciones estresantes. Capacidad de motivarse uno mismo: permite conseguir los logros que uno propone, ejemplos, músicos, deportistas, etc., basan su éxito en su capacidad de motivarse positivamente. Controlar los impulsos o capacidad de demorar la gratificación: obviamente que permite una mayor y mejor interacción con el mundo que rodea al sujeto, y constituye uno de los pilares fundamentales que subyace a cualquier logro personal. Capacidad de apertura a los demás: aquí alude a la empatía que permitirá entender mejor los sentimientos del otro, lo que conlleva a una mejor relación social y mejor entendimiento de problemas ajenos Capacidad para relacionarse con los demás: personas con gran habilidad para alcanzar popularidad, liderazgo y eficiencia interpersonal. Por lo tanto, la inteligencia emocional es la capacidad que se tiene para motivarse a si mismo, perseverar con empeño para conseguir objetivos, regular los estados de ánimo, liberarse de los estados de angustia, depresión o ansiedad, acomodarse al mundo y comunicarse con los demás Inteligencia emocional (Goleman) Este concepto propuesto en 1996 por Goleman, coincide con el concepto de inteligencias múltiples de Gardner, y con el concepto de inteligencia intra e interpersonal del mismo autor. Goleman plantea que la inteligencia emocional se refiere a la capacidad para interactuar y controlar de manera inteligente el medio ambiente, teniendo en cuenta las emociones y sentimientos. Las características y habilidades diferenciales de ésta son: El conocimiento de uno mismo: capacidad para reconocer un sentimiento en el mismo momento que sucede, lo que permitiría una mayor capacidad para decidir. Capacidad de controlar las emociones: consiste en una disminución de la angustia, lo que le permite al sujeto situarse con un mayor equilibrio 2.3. Medidas de la inteligencia Los test de inteligencia nacieron a mediados del siglo XIX para tratar a las personas retrasadas mentalmente y que estaban en instituciones. Las primeras pruebas fueron hechas por médicos franceses, quienes hicieron hincapié en la capacidad verbal y muy poco en la capacidad manual. Más tarde, Sir Francis Galton (1883) afirmó que la inteligencia se podía medir evaluando la discriminación sensorial. Él hizo una serie de pruebas (la barra de Galton), que consistía en estimar visualmente una longitud o auditivamente un silbido (juzgar cual tono era más alto), determinar cuáles pesas eran más pesadas, etc. James Cattell (1890) acuñó el término test mental. Desarrolló pruebas fáciles de administrar, que proponían tareas sencillas como por ej., tiempo de reacción, asociación de palabras, agudeza visual y discriminación de pesas. Las puntuaciones de los tests no predecían el rendimiento en la universidad 35

36 como esperaba Cattell. Por lo tanto, esta teoría pasó al olvido. El fracaso se debió a que las tareas no eran lo suficientemente dificultosas como para medir la inteligencia. Las pruebas de inteligencia que conocemos hoy, aparecieron en En ese tiempo, en Francia, se quería solucionar problemas de adaptación en las salas de clases, para lo cual se procedió a retirar a los niños que no poseían las capacidades suficientes para beneficiarse de una educación. Le pidieron a Alfred Binet que idease un test para identificar estos niños. Binet inventó el término nivel mental, que más tarde se llamó edad mental, y que expresaba la puntuación de un niño en el test. Binet no creía que la inteligencia pudiese desarrollarse por lo cual los niños que puntuaban mal, tenían que cambiarse de establecimiento. Los tests de Binet y Simon guiaron todos los tests de inteligencia posteriores. Pero el desarrollo de los tests colectivos de inteligencia surgió con la aparición de los test colectivos al inicio de la primera guerra mundial. Mediante estos tests, se pretendía evaluar la inteligencia de los soldados para determinar su destino en el campo de batalla. El término C.I (coeficiente intelectual) fue acuñado más tarde por Stern (1912), con el fin de convertir la edad mental en un valor que pudiese ser utilizado independientemente de la edad. A esta medición de la inteligencia, Stern le dio el nombre de coeficiente intelectual. El C.I es la razón entre la edad mental de una persona (E.M) y su edad cronológica (E.C) multiplicado por 100. C.I = EM x 100 EC Cuando la E.M es igual a la E.C, el sujeto tiene C.I=100, que es el promedio. EC. Máxima = 15 años. La puntuación del C.I en la población general tiene la forma de una campana (curva normal). La gran mayoría se encuentra en el promedio, es decir, entre 1 y 1 desviaciones estándar respecto del promedio. Se determinó una puntuación típica del C.I: para cualquier edad la media era 100 y la desviación típica de Las escalas de Wechsler David Wechsler desarrolló su propio test porque consideraba que las escalas de Binet estaban muy orientadas a los niños. Desarrolló una Escala para adultos WAIS (1939, 1955, 1981), otra para niños entre 6 y 16 años (WISC) y también una para preescolares (Wppsi), de acuerdo a rendimientos esperables de acuerdo a rangos de edad. Según Wechsler: "lo que medimos con los tests de inteligencia no es lo que aparentemente pretende medir el test, sino su capacidad para comprender el mundo que lo rodea y los recursos que posee para enfrentar sus exigencias". Las escalas de Wechsler nos permiten conocer tres tipos de coeficientes de inteligencia: verbal, manual (o de ejecución) y total. W.A.I.S adultos: Seis escalas verbales: Información, comprensión; aritmética, semejanzas; dígitos y vocabulario. Cinco escalas manuales: clave de números; figuras incompletas; cubos; historietas; rompecabezas. El C.I proporciona una forma de medir inteligencia relativa. Se compara lo que rinde un sujeto con lo esperado para personas de su edad, es decir, indica la posición relativa del sujeto frente a su grupo. Clasificación de los rangos de inteligencia (Wechsler) Rango de C.I. Retardo Mental Puntos de C.I % Poblacional 0 a % Limítrofe 70 a % Normal Lento 80 a % Normal Promedio 90 a % Normal Superior 111 a % Superior 121 a % Muy Superior 131 y más 2.2% Los rangos de C.I están dados por 2/3 de la D.S (10 puntos) Rangos de retraso mental: 36

37 Retardo mental profundo: 0 a 24 puntos. Retardo mental severo: 25 a 39 puntos. Retardo mental moderado: 40 a 54 puntos. Retardo mental leve: 55 a 69 puntos Respecto a posibles cambios del C.I a lo largo del desarrollo, se ha visto que este puede descender más o menos a partir de los 25 años. Sin embargo, lo que se deteriora no es la capacidad intelectual, sino la capacidad mental medida en tests. El curso evolutivo de la inteligencia será función de dos variables: el nivel de C.I alcanzado a la edad de mayor eficiencia y nivel educacional, y el nivel de actividad mantenido. Actualmente, los tests de inteligencia son instrumentos estandarizados, cuyas normas, validez y fiabilidad están bien establecidas. Son una buena medida para pronosticar el rendimiento escolar y es un mal medidor de retraso mental, dado que es muy fácil obtener un puntaje cero (influencia cultural), por lo tanto el diagnóstico debe hacerse en relación a elementos conductuales. Respecto a la constancia del C.I, es decir, la capacidad para poder predecir el C.I de la persona a lo largo de la vida, esto no puede sino hacerse a partir de los 12 años (desarrollo cognitivo acabado). 3. EL LENGUAJE (Nota: El tema del lenguaje se estudiará exclusivamente en su relación a procesos cognitivos superiores, no como un tema en sí mismo) La Palabra es la libertad que se inventa y me inventa cada día (Octavio Paz) El lenguaje y el pensamiento cumplen un rol central en el funcionamiento cognitivo. El término se utiliza tanto para referirse a la facultad o capacidad del ser humano de comunicarse y de representar la realidad mediante signos, como a los sistemas de signos en sí, que sirven tales propósitos. Lenguaje, que muchas veces se identifica con lo lingüístico, hace referencia en un sentido lato, a todo sistema de comunicación entre seres vivos. Hay lenguajes verbales (exclusivamente humanos) y no verbales. La semiótica, ciencia que se ocupa de los signos y de los sistemas de signos, incluye tanto a la lingüística (ciencia de los signos verbales), como a los sistemas no verbales de comunicación: kinésica, proxémica y otros El conocimiento intelectual, que posibilita la captación y ordenación racional del mundo, se lleva a cabo gracias a la acción del pensamiento, y éste, por su naturaleza simbólica y conceptual se potencia, en muchas de sus manifestaciones por el lenguaje, en especial el lenguaje verbal. (Bermeosolo, J. 1997) El lenguaje como vehículo del pensamiento (Ph. Lersch) El lenguaje no es sólo clave como medio al servicio de la comunicación del pensamiento, sino también para la ordenación, categorización, fijación, codificación y recuperación de la información. Los procesos o actos noéticos (cognitivos) son los procesos de concienciación del mundo y orientación en él, a través de los cuales tiene lugar la aprehensión intelectual. El resultado de ella es traer a la conciencia la realidad del ser y acontecer del hombre como un campo abarcable y ordenable de objetos, relaciones y contenidos de sentido, que constituyen el mundo en el sentido humano. Los procesos noéticos permiten al hombre comprender la constitución objetiva de la realidad, las relaciones de las cualidades de las totalidades significativas percibidas y las relaciones del ser y el acontecer. Lo capacitan para orientarse en el espacio vital en que se ve situado, le hacen ver el mundo de un nuevo modo que no es el de lo percibido 37

38 sensorialmente y de lo objetivado a través de representaciones. Tanto la percepción sensorial como la objetivación representativa son posibles sin lenguaje, pero el pensamiento, se halla en relación indisoluble con él. Todo lenguaje es expresión de pensamientos y al contrario, el tipo más excelente de expresión de pensamientos es comprenderse y comprender a los demás gracias al gran vehículo que es el lenguaje. Pensar es hablar consigo mismo (Kant, Antropología). El lenguaje y el pensamiento son indisolubles en su origen. Por otra parte, el pensamiento, en el sentido de la formación de conceptos y de la constitución de juicios y raciocinios, se halla inseparablemente ligado con el desarrollo del lenguaje. Aunque puede ocurrir que cuando este desarrollo ha terminado, el pensamiento se emancipe del lenguaje y se exprese en símbolos puramente intelectuales, como en las matemáticas y en la lógica moderna. Utilizamos la relación entre el lenguaje y el pensamiento para aclarar el modo particular como el mundo nos es dado por la aprehensión intelectual. Para ello debemos trasladarnos a la situación de la vivencia no dotada de lenguaje y desde ella, y gracias a esa vivencia, llegar a conocer de qué modo el mundo se halla interpretado y situado ante la conciencia gracias al lenguaje. Como modelo de la vida sin lenguaje, puede servirnos el animal. Hablamos de lenguaje animal para referirnos a algunos procesos de intercambio de ciertas señales, en especial de atracción y de aviso, pero eso no es lenguaje en el sentido humano, pues la emisión de sonidos sólo se convierte en lenguaje cuando asciende hasta la jerarquía de la palabra, y con ella, del pensamiento. Lo que la palabra significa para el modo humano de estar en el mundo, se pone de manifiesto por una comparación entre la vida dotada de lenguaje y la carente de él. Lo que primero se nota en tal comparación es la fijación del mundo gracias a la palabra. El mundo designado con palabras es realmente el mundo fijado e identificado. La vida sin palabras del animal, se consume en lo fugitivo de las impresiones que cambian y ella misma es onda en el flujo del acontecer en el que nada es fijo y duradero. La palabra produce una detención en la corriente de las impresiones y las articula en complejos permanentes con significado y situadas ante la conciencia como campos de orientación objetivos y abarcables. Las impresiones de lo directamente percibido se ordenan alrededor del núcleo de determinados signos preferenciales, borrándose otras que también pertenecen a la totalidad del fenómeno. La palabra es el símbolo de lo permanente en el fluir de los fenómenos y gracias a ella se detiene su fugacidad. Y por ser la palabra el vehículo del pensamiento se realiza en éste una destemporalización de las vivencias temporales y una separación del fluir de la vida. El lenguaje le permite al hombre dejar de flotar en la corriente de los fenómenos y le hace elevarse por encima de ella y obtener una visión panorámica de la misma. No se debe al azar que el desarrollo del lenguaje empiece con la función de denominación y que ésta se inicie una vez que el niño ha aprendido a ponerse de pie, y andando, con la cabeza erguida y las manos libres, se enfrente con su pequeño mundo. Y gracias a esa visión panorámica, el lenguaje se convierte en un instrumento humano, en un medio para tratar con el mundo y para orientarse en él. La aplicación de la palabra al mundo es un proceso de organización, es una ordenación y clasificación de lo percibido en el espacio vital en que el hombre ha de cuidar de su existencia. Pero la fijación del mundo individualizado en la vivencia es sólo una faceta de la diferencia entre lo verbal y o no verbal: Hay otra. El animal es uno con su ambiente. Es además su exponente y su función. El ser dotado de lenguaje, se halla enfrentado con su mundo exterior. Mediante el símbolo de la palabra, que sirve para denominar las impresiones sensoriales complejas, las múltiples imágenes percibidas en una proximidad opresiva, son distanciadas. Es decir, con el lenguaje, se fija el mundo y se distancia. La vivencia sin palabras está más allá de la diferenciación S- O. Sólo por la participación de la palabra en el mundo aparece la vivencia diferenciada de yono yo. La fijación y el distanciamiento se deben a la palabra, y gracias al lenguaje, el hombre se libera del impacto de las impresiones directas con le asedia el mundo. Paralelamente, la palabra lo libera del mutismo de su propia intimidad. Solamente el hombre puede decir que sufre, sólo él puede, mediante el don del lenguaje, salir de la soledad de su intimidad. Sólo en la palabra se despliega la intimidad 38

39 circunstancial de la vivencia en el horizonte de lo objetivamente visible. A diferencia del animal que sufre y que emite sonidos para expresar su sufrimiento, el hombre expresa su dolor mediante sonidos articulados (palabras) que se ordenan en pensamientos. La palabra es por sí misma algo objetivo y que pertenece al mundo exterior. Mediante ella no se expresa, como en el caso del sonido expresivo del animal, solamente un estado subjetivo sin contenido mundano, como el dolor, el celo, la irritación o el miedo, sino lo que del mundo penetra en la intimidad de la vivencia. El mundo que el hombre ha ingresado en su intimidad como impresión, lo exterioriza como expresión mediante la palabra. Esto constituye un tercer significado del lenguaje: fija el mundo y lo sitúa en la distancia del yo y el no yo, los expresa y los expone y hace surgir la realidad de la intimidad de su vivencia. Al principio fue el Verbo y el Verbo estaba en Dios, y Dios era el Verbo... todas las cosas fueron hechas de este modo y sin Él no se hizo nada de cuanto ha sido hecho. En Él estaba la vida y la vida era la luz de los hombres y la luz brillaba en las tinieblas y las tinieblas no la comprendieron (San Juan) Esto corresponde a una manifestación simbólica de que la palabra es revelación y manifestación de la realidad y corresponde al sentido más elevado del lenguaje. Al dirigir la palabra al mundo, designándolo y fijándolo, el hombre no sale todavía de sí mismo y de sus intereses. Pone al mundo a disposición de su conciencia como campo de la conversación y desarrollo de su yo. Pero al seguir la dirección inversa y dar expresión del mundo desde su intimidad, se muestra como un ser que puede inquirir más allá de sí mismo y hacer visible el mundo, desde su intimidad, bajo el signo del pensamiento. Los procesos del pensamiento. A través de ellos realizamos la concienciación y la orientación el mundo. Los procesos múltiples y complejos en los que se verifica la aprehensión intelectual, se dividen en tres grupos. a) El de la formación y uso de conceptos en que la esencia de los fenómenos es fijada objetivamente, prescindiendo de sus cambios temporales. Los conceptos constituyen los fundamentos y el material de la aprehensión intelectual. Sin ellos serían imposibles los juicios y las deducciones. Fenomenológicamente, la formación de conceptos es un aislar y un abstraer rasgos esenciales a partir de lo dado objetivamente en la percepción y de lo actualizado en la representación. b) Relaciones entre conceptos por medio del juicio, la afirmación de hechos y sus relaciones. c) Deducción de conclusiones resultantes de la percepción de las relaciones entre el ser y el acontecer. Concepto, juicio y deducción son las tres formas del pensamiento que distingue la Lógica desde Aristóteles y son temas centrales de la psicología del pensamiento. 4. APRENDIZAJE Se entiende por aprendizaje, un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia y que puede incluir el estudio, la observación y la práctica. Los cambios en el comportamiento son relativamente objetivos y por lo tanto pueden ser medidos. Esta definición excluye las habilidades obtenidas por maduración, proceso por el cual se despliegan patrones de conducta predeterminados siguiendo más o menos un programa. Este concepto de aprendizaje también excluye los reflejos, que son innatos, respuestas involuntarias a una estimulación, más que cambios relativamente permanentes realizados por experiencia. A menudo el aprendizaje puede ser deducido por un cambio en el comportamiento, sin embargo no siempre es así. Es importante no confundir aprendizaje con ejecución. Hay veces en que hay aprendizaje y por fatiga la ejecución no se demuestra: aprendizaje latente. Se distinguen distintos tipos de aprendizaje: Habituación: Es el nivel más simple, implica la repetición de una conducta. Aprendizaje asociativo: Es el segundo nivel de aprendizaje. Se forman PROCESOS nuevas COGNITIVOS asociaciones estímulorespuesta (condicionamiento clásico y operante). Aprendizaje cognitivo: Es menos automático y menos mecánico que los 39

40 anteriores. Dirige su atención a los procesos del pensamiento que tienen lugar en la mente de una persona o animal. Se estudian el espacio entre el estímulo y la respuesta y se incluye el aprendizaje por observación y el aprendizaje latente Condicionamiento clásico o pavloviano Corresponde al aprendizaje que se produce cuando una señal o estímulo nuevo (E.N.= estímulo neutro) se asocia repetidamente con una señal o estímulo (E.I. = estímulo incondicionado) que tiene la propiedad de provocar una respuesta refleja (R.I.= respuesta incondicionada. Bajo ciertas condiciones, el E.N. adquiere la propiedad de provocar también una respuesta (R.C. = respuesta condicionada) similar a la incondicionada. De esa manera, el E.N. se transforma en E.C.= estímulo condicionado. Iván P. Pavlov, fisiólogo e investigador ruso (Premio Nobel 1904), hacía sonar una campanilla cada vez que introducía un trozo de carne en el hocico de un perro. Observó que el perro comenzaba a salivar cada vez que escuchaba el sonido de la campanilla, aún en ausencia del trozo de carne. La carne provoca salivación, pero no así la campanilla, que sería un estímulo neutro para el efecto de salivar, salvo que se haya asociado repetidamente al estímulo natural (o incondicionado). En síntesis, el condicionamiento clásico consiste en la formación de una asociación que no existía previamente, entre un estímulo (inicialmente neutro y después condicionado) y una respuesta condicionada o aprendida a través de la presentación repetida del estímulo neutro y el incondicionado (que provoca naturalmente la respuesta) Conceptos pavlovianos Condicionamiento demorado o condicionamiento de huella: Tiene lugar cuando el EC (sonido después de un condicionamiento) es presentado y retirado antes de que aparezca el E.I. (comida). Si el sonido es presentado mucho antes que la comida, el perro puede tener problemas para aprender. Proceso de extinción: Se trata de la eliminación de un refuerzo para un comportamiento que ha sido reforzado anteriormente. Por ejemplo, hacer sonar la campana y no darle comida hasta que el perro aprende que la comida no le será presentada después del sonido. Recuperación espontánea: Se produce cuando una respuesta condicionada ha sido extinguida y después de unos días se vuelve a tocar la campana y el perro saliva. Esto muestra que el perro no ha olvidado el aprendizaje original, sino que ha sido inhibida la respuesta aprendida. Es espontánea la respuesta porque no hay ensayos de condicionamiento. Generalización de estímulo: Tendencia a emitir la respuesta condicionada (RC) ante estímulos similares aunque no iguales al originalmente asociado con el estímulo incondicionado (EI); por ejemplo salivar ante el sonido de un diapasón, campanilla, timbre, etc. Neurosis experimental: Primero se condiciona los perros a asociar un círculo con la presentación de la comida y una elipse con la no comida. Cuando ya lo han aprendido, se les cambian las reglas y se le presentan indistintamente unos y otros. Los perros se confunden y empiezan a mostrar conductas extrañas como temor, mayor agresividad, etc. Esto permite una mayor comprensión de las neurosis humanas, en el sentido que son aprendidas. El condicionamiento clásico se usa mucho para tratar las fobias y los hábitos indeseables o adicciones tales como por fumar y beber. 40

41 4.2. Condicionamiento operante o instrumental Premios y castigos en la regulación de la conducta Mientras el condicionamiento clásico se refiere a las conductas que son producidas por un estimulo automáticamente -como la salivación en presencia de comida-, el condicionamiento operante se refiere al comportamiento que el organismo emite porque se le ha enseñado que haciéndolo (operando en el ambiente) obtendrá una recompensa o evitará el castigo. Expone que ambos condicionamientos plantean una diferente relación E.R. y diferentes procedimientos de control. Está de acuerdo en que las consecuencias inmediatas de cualquier conducta, aumentan, disminuyen o mantienen constante la probabilidad de que dicha persona vuelva a realizar esa conducta. Las diferencias que observa entre CC (condicionamiento clásico) y CO (condicionamiento operante), pueden sintetizarse como sigue: La recompensa viene después del comportamiento Thorndike y la Ley del efecto. Los experimentos de Thorndike, a comienzos de siglo, consistían en encerrar gatos en una complicada caja-problema. El gato podía ver y oler la comida pero no podía conseguirla hasta que no aprendiese la forma de salir de la caja, que era apretando una palanca. Inicialmente, los gatos operaban por ensayo-error, pero al tocar repetidamente la palanca que podía abrir la puerta donde estaba el alimento, aprendían la conexión y mejoraban su actuación en términos de conseguir el alimento. Thorndike denominó Lley del efecto, al fenómeno por el cual el animal aprendía que tirar de la cuerda o apretar una palanca determinada se acompañaba de una recompensa. Es decir, cuando las acciones del animal en cualquier situación dada son seguidas de una experiencia satisfactoria, el animal relaciona tal ejecución con la satisfacción obtenida, y estará más propenso a hacer lo mismo. Dedujo que los actos son eliminados o fijados en función de sus consecuencias: los que conducen a un estado de cosas satisfactorio son aprendidos, mientras los que llevan a un estado de insatisfacción, son eliminados. Por tanto, el aprendizaje supone la gradual eliminación de ciertas respuestas y la gradual adquisición de otras Skinner Es el más riguroso y sistemático de los investigadores de esta línea. Él distingue entre condicionamiento clásico (o respondiente) y condicionamiento operante o instrumental. C.clásico C. operante Relación que se logra Estímulo Resp. (cond.) Resp.-Estímulo- Consecuencia Origen de la resp. El estímulo (reflejo) Organismo, resp. activa Sist. nervioso Autónomo Central Respuestas Viscerales Esqueléticas Asociación E E R E Refuerzo E.I próximo a E.C. Presentación o eliminación de consecuencias Leyes Contigüidad Efecto La conducta que está influida por el reforzamiento se llama operante. Skinner diseñó una caja estándar, conocida como la caja de Skinner, que consiste en una jaula equipada con un mecanismo simple que el mismo animal podía activar para conseguir su recompensa. Desarrolló un programa estándar para el estudio del condicionamiento operante: a) Identificar la respuesta que va a ser estudiada (operante), por ej., apretar la palanca. b) Determinar la tasa de línea base de esa respuesta, es decir con que frecuencia el animal realiza la acción. c) Escoger aquello que para el animal será una recompensa, y por lo tanto será refuerzo, por ej., comida para el animal. d) Aplicar el refuerzo hasta que el animal PROCESOS incremente COGNITIVOS la respuesta deseada. e) Dejar de dar el refuerzo y ver si el animal vuelve a la línea base, si es así ocurrió la extinción, y se asume que el refuerzo era 41

42 responsable de la conducta del animal. Los tipos de refuerzo pueden ser: Positivo: Estímulos que aumentan la probabilidad de una respuesta; por ejemplo, comida, agua, conducta sexual. Negativos: Estímulos desagradables cuya supresión aumenta la probabilidad de respuesta; por ejemplo, luz fuerte, sonido fuerte, descarga eléctrica. Los reforzadores a su vez pueden ser: Primarios: Importantes biológicamente; por ejemplo, agua, comida Secundarios: Son aprendidos y llegan a ser reforzantes por su asociación con reforzadores primarios; por ejemplo, dinero, calificaciones escolares. Para que el refuerzo sea efectivo, debe ser inmediato; si se administra mucho después de la conducta, no habrá aprendizaje. Programas de reforzamiento: a) Programa de reforzamiento parcial: También se conoce como "refuerzo intermitente"; se demora más en aprender, pero es más duradero (Por ejemplo, máquinas tragamonedas). b) Programa de reforzamiento continuo: El animal aprende más rápidamente pero es menos duradero, ya que cuando deja de recibir recompensa, deja de responder Conceptos importantes del condicionamiento operante a) Generalización de estímulo. Fenómeno por el cual un animal o persona ha aprendido a responder a un estímulo y aplica lo aprendido a otro estímulo similar. Por ejemplo, paloma que picotea una tarjeta roja también aprende a picotear la tarjeta verde. Si no estuviésemos capacitados para generalizar el aprendizaje de un estímulo a otro, sería muy difícil desenvolverse en la vida, por ej., aprender a conducir de nuevo cada vez que estamos en otro auto. La rapidez para que se extinga una respuesta depende del tipo de programa de reforzamiento, por lo tanto, conductas reforzadas continuamente, se extinguen mas fácilmente que las reforzadas intermitentemente, y de éstas, las que fueron reforzadas mediante un programa fijo, se extinguen mas fácilmente que las con programa variable. c) Castigo. Suceso que cuando es administrado inmediatamente después de una respuesta, disminuye la probabilidad de que esta respuesta ocurra de nuevo, por ej., un niño recibe una palmada por cruzar la calle corriendo sin mirar. El castigo es diferente del reforzamiento negativo, ya que el castigo es administrado con el propósito expreso de disminuir una conducta. No siempre el castigo es tan efectivo, por ej., los ladrones que han ido a la cárcel por sus delitos muchas veces vuelven a robar cuando salen. Para que un castigo sea efectivo, es necesario que existan dos factores: Constancia: Los castigos irregulares prolongan la conducta indeseada. Contingencia temporal: Es mejor pronto que tarde, cuanto más pequeño sea el intervalo de tiempo entre un comportamiento dado y su castigo, mas efectivo será éste. El castigo siempre es menos deseable que el refuerzo. No se aprende ninguna respuesta nueva y aceptable mediante el castigo, no enseña a la gente lo que ha de hacer, les indica sólo lo que no deberá hacer. Como modo de aprender de acuerdo a esta teoría, el refuerzo negativo, o retiro del refuerzo positivo, tiene más efecto que el castigo. Situaciones básicas del condicionamiento operante: Estímulo R (+) R (+) (recompensa) A Castigo (por omisión de recompensa) B b) Extinción. 42

43 PROCESOS COGNITIVOS Estímulo R (-) Castigo (aplicación de estímulo aversivo) C R (-) (escape, evitación) A y D aumentan la probabilidad de ocurrencia de la conducta A y C el estímulo es aplicado B y D el estímulo es retirado 4.3. Teoría cognitiva Las teorías cognitivas del aprendizaje (a diferencia de los enfoques conductistas que privilegian el rol del condicionamiento), ponen el acento en los fenómenos mentales como causantes de la conducta. Por mucho tiempo la psicología del aprendizaje estuvo dominada por la tradición asociacionista y del condicionamiento. A partir de los 60 comienza a imponerse el paradigma cognitivista, que se propone dar cuenta de comportamientos humanos complejos (lo que no hacen las anteriores teorías). El supuesto básico de esta teoría es que los estímulos son recibidos y procesados para extraer la información que contienen. Esta información es integrada a una representación cognitiva del ambiente, en el cual el individuo mismo se encuentra representado. El punto central, es que la información así recibida provee el estímulo efectivo para incitar y orientar la conducta dirigida hacia una meta. Este análisis sobrepasa explicaciones basadas en estímulos y respuestas observables y sus conexiones, para enfocar la atención a lo que el sujeto hace internamente con esos estímulos, lo que se manifestará parcialmente en conductas observables. (Bermeosolo, 1997) Una corriente importante dentro de las teorías cognitivas, es la que se expresa en los modelos de procesamiento de la información cuyo nacimiento se asocia a la irrupción de la computación y ciencias asociadas, tales como la cibernética, teorías de la información y de la comunicación, etc. Esta teoría plantea que el cómo uno aprende depende de cómo uno interprete la realidad. Explica la conducta basándose en los procesos de pensamiento humano, hace hincapié en que la manera como reaccionamos a los acontecimientos depende del modo como los interpretamos. D Los psicólogos cognitivos creen al igual que los conductistas, que el ambiente afecta el comportamiento, la diferencia es que ellos piensan que la persona o animal juega también un papel importante en su propio aprendizaje. El aprendizaje no sólo es resultado de fuerzas externas, sino que también es interno; se produce un proceso que no podemos observar directamente. Por ejemplo, el perro que oye sonar la campana, ha aprendido algo más que una respuesta mecánica, él ha desarrollado la expectativa de que ese sonido previamente neutral será seguido por un EI (estímulo incondicionado): la comida. Dentro de la teoría, se presentan los llamados mecanismos cognitivos del aprendizaje, entendidos como el conocimiento intelectual al servicio de los cambios de conducta o cambios en el significado de las experiencias. El eje central de estos mecanismos es el pensamiento en sus diferentes manifestaciones (potenciado por el lenguaje), incluidos los sistemas de almacenamiento de la información (memoria). En este punto, los mecanismos de aprendizaje humano, se diferencian radicalmente con los mecanismos animales. El aprendizaje humano, se entiende desde aquí, como un proceso activo del individuo para construir los métodos y contenidos del pensamiento a través de interacciones, socialmente concebidas, con el entorno físico y social, en especial con los sistemas de símbolos creados socialmente tales como el lenguaje, la escritura y los sistemas de números, que surgen históricamente y que varían de una sociedad a otra Aprendizaje por imitación. Bandura. Una de las funciones del aprendizaje por modelos, consiste en trasmitir información al observador o imitador respecto de cómo pueden ser sintetizadas u organizadas las respuestas en nuevos patrones. Incluso el observador puede detectar y reproducir una pauta de conducta totalmente nueva, que no figuraba en su repertorio Ello implica retener simbólicamente la conducta observada y re-producirla posteriormente, permitiendo también prever las consecuencias en el largo plazo de dichas conductas. 43

44 PROCESOS COGNITIVOS El aprendizaje social resalta los roles que representan los procesos vicarios, autorreguladores y simbólicos en el aprendizaje. Cualquier aprendizaje procedente de experiencias directas puede darse de forma vicaria mediante la observación de la conducta de otras personas y de sus consecuencias. Desde allí, se pueden aprender patrones complejos de respuesta, mediante la observación de modelos apropiados. Según Bandura (1984) El aprendizaje por observación tiene que ver con los procesos según los cuales los observadores integran los elementos de la respuesta en nuevos patrones de conducta a nivel simbólico, y en la base de información trasmitida mediante estímulos de modelado. Bandura habla del autocontrol para referirse tanto a las influencias del refuerzo como del castigo que uno se impone El autocontrol es importante desde el punto de vista cognitivo del aprendizaje. Se piensa que los sujetos ejercen influencia sobre su propio entorno y no solo dependen de las recompensas y castigos que vengan de agentes externos, sino que también son capaces de castigarse y recompensarse a sí mismos para desarrollar nuevas pautas de conducta. Las conductas sociales se explican no sólo en términos de situaciones estímulo, antecedentes y consecuencias, sino también en términos de la elaboración simbólica interna. Se asigna un lugar clave a los mediadores internos de carácter representacional. La imitación juega un rol importante tanto en la adquisición de conductas deseables como indeseables. Al observar la conducta de los demás, y las consecuencias de sus respuestas, se aprenden conductas nuevas o se varían las ya existentes, sin ejecutar ninguna respuesta manifiesta, ni recibir refuerzos directos. Se habla de refuerzo sustituto o vicario, consistente en que la observación de consecuencias adversas o gratificantes de las conductas de un modelo, pueden afectar sustancialmente la medida en que el observador se va a comprometer con la conducta identificatoria. El aprendizaje por observación, según Bandura, se da en cuatro pasos: a) Prestar atención y percibir los aspectos importantes del comportamiento. b) Recordar el comportamiento, también a través de palabras o imágenes mentales. c) Convertir en acción la observación recordada. d) Estar motivado para adoptar el comportamiento. 44

45 PROCESOS AFECTIVOS PROCESOS AFECTIVOS Ps. Sonia Jara T. Ps. Anneliese Dörr La afectividad es un área de estudio de la psicología que presenta una estrecha conexión con el área de la salud. El hombre siente, piensa y actúa, distinguiéndose por tanto, los procesos emocionales (sentimientos, emociones, estados emocionales, humor, pasiones, tendencias, instintos, etc.), procesos cognitivos (percepción, atención, memoria, inteligencia, lenguaje, etc.) y de la conducta (actos volitivos, actitudes, motivaciones, aprendizaje, etc.). La palabra afecto se usa casi como sinónimo de emoción, aunque en la emoción, (por su misma etimología, deriva de movere) se pone el acento en la respuesta. Es el término preferido por algunos psiquiatras, para quienes los afectos son síntomas importantes para el diagnóstico clínico y para configurar un grupo de trastornos, llamados trastornos afectivos, a los que actualmente se prefiere denominar como trastornos del humor. A continuación se presentan los procesos emocionales: sentimientos, emociones, estados emocionales, humor, pasiones, tendencias, instintos, con sus características distintivas y sus principales diferencias. 1. SENTIMIENTOS La palabra sentimiento deriva de la palabra latina sentire, que significa percibir por los sentidos. Sin embargo, es un término que abarca más que el mero significado del sentirse estimulado. Sentimiento es lo que no es instinto, lo que no es pensamiento, lo que no es percepción, es decir, todo lo que no es una vida psíquica objetivable. Sentimientos son estados del yo (Scheler, 1972). Cuando una persona dice que está alegre, que está triste o que está encolerizado, está describiendo un paisaje interior. En contraposición a la percepción y al pensamiento, que están siempre dirigidos a la captación del mundo exterior, los sentimientos vienen siempre a designar una manera de estar consigo en el mundo. Según Kurt Schneider, los sentimientos se definen como estados del yo pasivos, que se vivencian como agradables o desagradables. Sentimiento y vida sentimental son sinónimos entre sí. Son los términos preferidos de los filósofos y psiquiatras de orientación antropológica porque su ámbito semántico es el mas amplio y humano (en sentido estricto, los animales se emocionan, pero no tienen sentimientos), porque el acento se pone en el estado interior. Scheler (1972), distingue sentimientos sensoriales, vitales, anímicos y espirituales (o de la personalidad), en su estratificación de la vida sentimental: Sentimientos sensoriales, referidos a partes del cuerpo, p/ej dolor, hambre, sed, etc. Son actuales. Sentimientos vitales, referidos al cuerpo en su totalidad. Se distinguen de los primeros porque no están localizados. En el lenguaje común se traduce p/ej en malestar, o sentir que un lugar es agradable o desagradable, cómodo. En los sentimientos vitales existe un recuerdo sentimental, cosa que no ocurre con los sensoriales. No se puede revivir un dolor físico sufrido, solo acordarse de cómo era. Algunos tipos importantes de sentimientos vitales para la clínica son: humor, gana, gusto, nusea y asco Sentimientos anímicos, a los que también llama sentimientos del yo, referidos al mundo en que se vive. Son sentimientos provocados por un estímulo exterior, p/ej tristeza o alegría ante una noticia. Según P. Lersch (1966), son los sentimientos dirigidos o reactivos. Suelen ser la expresión de una inclinación, de una toma de postura, o de una valoración Sentimientos espirituales o de la personalidad, en cierto sentido trascendentales. Estos son espontáneos y absolutos, es decir, no pueden apoyarse en determinados valores. Cuando estos sentimientos existen realmente se funden con el ser mismo, llegan a ser modos de ser, en lugar de modos de estar. En ellos se refleja el valor de la misma persona, no éste ni aquel valor determinado. 45

46 PROCESOS AFECTIVOS Phillip Lersch (1966), fenomenólogo, distingue el sentimiento de la emoción según la intensidad de la moción (actividad, movimiento) que en ellas participa. Plantea que existen en la estructura de la personalidad tres capas: a) Fondo Vital. b) Fondo Endotímico. c) Estructura Superior de la persona. Esta forma de representar la vida anímica en capas es sólo una imagen que sirve ayuda para entender su estructura ya que en el mundo anímico interno no existe espacio. Sin embargo, todo nuestro mundo conceptual, que se dirige a distinguir y ordenar la experiencia, está orientado en el esquema del espacio. Estas diversas capas, descansarían unas sobre las otras, la superior siempre apoyada en la inferior, sin que ello signifique que si se suprime la estructura superior, quede intacto el fondo endotímico. Los sentimientos, emociones, estados de ánimo, tendencias e instintos, son parte del fondo endotímico. Estas vivencias pertenecen a una esfera que no es abarcable ni controlable por el yo consciente, escapan a la determinación racional, de manera el Yo puede reprimir un sentimiento, un instinto, una emoción, pero no está en su poder provocarlos. Se encuentran por encima del Fondo Vital, (que representa lo inconsciente de la vida) y que es anterior al estado vital de la vivencia. Por último la estructura Superior de la Personalidad aludiría a aquellas vivencias que son puestas en marcha por el Yo consciente, por ej., hallar una solución a un problema matemático. Para Lersch, las características fundamentales de los sentimientos son: Interdependencia afectiva entre un mundo interior y uno exterior. Son propios del hombre, característico de lo humano. Carecen de objetividad. Tienen tonalidades positivas y negativas, vivencias del yo agradables o desagradables. Son estados pasivos del yo vivenciados como (+) o (-). Estar alegre o triste. Sólo pueden ser comunicados subjetivamente, de sujeto a sujeto a través de simpatía y empatía. Referidos a vivencias internas, a diferencia de los procesos cognitivos pensamiento se dirigen a la captación de mundo externo. Su carácter es inobjetivado. Son atmosférico e imprecisos ( siento como ). No aprehensibles desde el punto de vista conceptual (hay diferencias de género). Por lo general, los sentimientos (a diferencia de las emociones) no tienen correlato fisiológico observable, no son tan agudas y pueden no haber sido determinados por algún evento identificable. En síntesis, la vivencia más íntima y profunda que experimentamos en el sentimiento, se resistiría por su propia naturaleza, a toda elaboración racional y científica Estados sentimentales o sentimientos permanentes: estado de ánimo, humor La segunda vivencia a la cual se aplica el término sentimiento son los estados sentimentales. Los estados de ánimo y el humor son sinónimos entre sí. Son sentimientos sostenidos y persistentes, experimentados y expresados de forma subjetiva y observada por los otros. Pero su ámbito semántico es distinto de los sentimientos. En un momento determinado se pueden albergar varios sentimientos, incluso contrapuestos, pero en cada momento se tiene un estado de ánimo o se está de un humor determinado. Las características fundamentales de los estados de ánimo son las siguientes: a) Son el transfondo endotímico, sobre el cual resaltan la realización de las tendencias, de las percepciones, de las emociones, y de la conducta activa. b) Son estados sostenidos y persistentes. A diferencia de los sentimientos, no se pueden experimentar simultáneamente dos estados de ánimo. c) Implican una transformación del mundo, son una forma de verlo y sentirlo. Es una nueva forma de estar en el mundo. Cuando no se encuentran los caminos, el estado de ánimo puede encontrar nuevas relaciones y servir a la supervivencia, más allá de los cambios objetivos, algunos de 46

47 PROCESOS AFECTIVOS ellos muy difíciles de asimilar por la conciencia. Ej. duelo, cólera, irritación. 2. EMOCIONES Para Ph. Lersch existen dos tipos de vivencias a las cuales se les aplica el término sentimientos, pero se diferencian según su movilidad y estabilidad: son las emociones y los estados de ánimo: 2.1. Movimientos del sentimiento o emociones Las emociones corresponden a estados vivenciales de sentirse estimulado y se caracterizan por: Ser procesos, transcursos anímicos. Es decir, comienzan y terminan. Interrumpir el curso regular, el ritmo normal del acontecer psicosomático. Ser sentidas mucho más intensamente que los sentimientos, ya que afectan la esfera regulada por el S.N.C. Clásica intensidad de la moción (actividad, movimiento). Tienen un rol importante en la vida anímica; dan la tonalidad (junto a los instintos y tendencias) a la vida anímica. Juegan también un rol en la supervivencia. El miedo y la ansiedad ponen en marcha mecanismos de defensa. Por ej., en la ansiedad (experiencia inespecífica ante una amenaza no identificada), se ponen en marcha mecanismos inespecíficos de defensa (sobresalto o paralización) antes de haber identificado al agresor. Corresponden a estados agudos, producidos por un estímulo interno o externo y acompañados de un correlato fisiológico manifiesto (taquicardia, sudoración, cambios de presión, variaciones de las secreciones neuroendocrinas) Las emociones han sido estudiadas por los fisiólogos. Las emociones se pueden clasificar en dos grandes grupos: Primitivas: miedo, excitación, pavor (id. animales). En las emociones primitivas hay una actitud preintelectual, no espiritualizada y no controlada por la voluntad; por ej., se dice: nos ciega la ira. Propias de la vida anímica superior, que sólo se dan en el hombre, por ej., horror, entusiasmo, indignación. Lersch hace la distinción entre emoción y sentimiento, en el sentido de que el sentimiento es más que el simple sentirse estimulado. Como el caso del susto, hay sentimientos que se convierten en emociones, según su profundidad y durabilidad en el tiempo. El sentimiento por lo tanto sería menos intenso que la emoción, más vago, atmosférico e impreciso. Por ejemplo, sentimos algo. En definitiva, el sentimiento es más difícil de aprehender. Una emoción es más profunda cuando mayor territorio de la vida anímica está incluido: la alegría impregna en cierto modo toda la vida anímica Teorías sobre la emoción El concepto de emoción se utiliza con sentidos diferentes. Son típicas las definiciones de varios componentes, que atribuyen a las emociones algunos de los siguientes elementos o todos ellos: Apreciaciones cognitivas de la situación (por ejemplo, apreciaciones de una situación como amenazadora e incontrolable). Estados sentimentales subjetivos (por ejemplo tensión psíquica). Alteraciones fisiológicas (por ejemplo, aumento de las palpitaciones del corazón, secreción del sudor). Tendencias motivacionales (por ejemplo, deseos de escapar de la situación). Comportamiento expresivo (por ejemplo expresión de angustia en el rostro). Conducta instrumental, por ejemplo la huída. Por lo general, no queda claro cuáles y cuántos de estos componentes (componentes que empíricamente se hallan correlacionados sólo moderadamente) han de darse para que podamos hablar de emoción. Además, surgen problemas de deslinde en relación con fenómenos afines, como por ejemplo, la motivación. 47

48 PROCESOS AFECTIVOS Durante los últimos años, se viene prefiriendo conceptos de emoción, que la refieren a los tres componentes de la vivencia subjetiva: 48 Componentes afectivos (vivencia de sentimientos en sentido estricto). Componentes somatoperceptivos (percepciones de alteraciones fisiológicas y motricidad expresiva). Componentes cognitivos (por ejemplo, preocupaciones por angustia, en general sobre la problemática de la emoción). Las emociones primarias se diferencian en estas características de aquellas emociones que se conciben como mezclas o diferenciaciones cognitivas de las emociones primarias, por ejemplo, el orgullo se concibe como una alegría cuyo componente cognitivo contiene una atribución causal interna de un suceso positivo. Se podría decir que la palabra emoción, delimita estados de ánimo de una cierta agudeza, producidos casi siempre por un estímulo exterior y acompañados de un correlato fisiológico manifiesto. Por ejemplo, la emoción de cólera surge ante un acontecimiento externo, se presenta súbitamente y tiene un correlato vegetativo importante. En cambio, un sentimiento de tristeza o de odio, habitualmente no va acompañado de ningún correlato fisiológico observable; puede no ser tan agudo, e incluso algunos de estos estados sentimentales pueden no estar determinados por ninguna circunstancia del medio ambiente. El término emoción es el utilizado por los neurofisiólogos, que estudian su expresión y fundamentos neurovegetativos. En la clínica es muchas veces una conducta desadaptativa. Las teorías más importantes de la emoción se pueden resumir en las siguientes: Teoría de James y Lange (1885) Trabajaron separadamente, y llegaron a las mismas conclusiones. Ambos decían que la emoción deriva de la percepción de nuestras sensaciones fisiológicas. Vale decir, cambio en el ritmo cardiaco, tensión arterial, contracción de los músculos viscerales, y del esqueleto. Por ej., ante un insulto, no es que la persona se enoje y a continuación, como consecuencia del enojo, vengan los síntomas fisiológicos de ira. Al contrario, aparecen primero signos fisiológicos (corazón aumenta su ritmo, músculos tensos), entonces se interpretan estos cambios corporales como de enojo. Esta teoría sostiene que las respuestas fisiológicas son distintas para cada emoción, lo cual no siempre es verdadero. Tiene una cierta validez, pero no explica el fenómeno en su totalidad, ya que la retroalimentación de las respuestas fisiológicas no es necesaria para experimentar una emoción, lo que sucede, como demostró Singer, es que aumentan la intensidad de la emoción. Por lo tanto, la teoría plantea que las emociones son un producto físico Teoría de Cannon-Bard (1927) Propusieron que la respuesta fisiológica y la emoción ocurren al mismo tiempo, no una después de la otra. Demostraron con investigaciones de laboratorio que las respuestas fisiológicas que acompañan a las distintas emociones, son las mismas en una u otra. En la rabia, miedo, nervios, enamoramiento, etc., existe un aumento del ritmo cardiaco, la velocidad de la respiración aumenta, y los músculos se tensan. Si la emoción dependiera sólo de las respuestas fisiológicas, no podríamos distinguir una de otra. El sujeto por lo general no es consciente de sus cambios internos. Ejemplo del ladrón: nos topamos con un ladrón, y esta información va a dos lugares distintos: la corteza y el tálamo. La corteza es el área donde tienen lugar los procesos más complejos del pensamiento, constituye una amenaza para su seguridad personal, el darse cuenta de este pensamiento, basta para producir miedo. El tálamo produce diferentes cambios fisiológicos inespecíficos (no específicos de una emoción). Esta reacción prepara al sujeto para gastar energía, y prevenir el daño potencial. Si el sujeto se da cuenta que no era un ladrón, ambas áreas se calmarán. Aspecto positivo de esta teoría: integró el papel del tálamo en la emoción. Aspecto negativo de esta teoría: incapacidad para entender la

49 PROCESOS AFECTIVOS complejidad de las emociones, y que estas puedan ser influidas por la forma en que interpreta el sujeto el feedback fisiológico. El interés de esta teoría es que afirma que las emociones son un producto cognitivo Teoría de Schachter-Singer En los años 60, ellos cuestionaron el que la emoción supusiera una actividad puramente cognitiva, y que las respuestas fisiológicas no tuvieran ninguna importancia. Hicieron un experimento con epinefrina (hormona producida por la corteza de las glándulas suprarrenales, y que produce activación autónoma, como aumento del ritmo cardiaco, y presión arterial). Les dieron epinefrina a un grupo de personas y los pusieron en situaciones que los hacían sentirse tristes o contentos. A la mitad se les dijo que la sustancia causaría ciertos efectos fisiológicos, y a la otra no. Conclusión: El grupo informado no indicó estar ni contento ni triste, atribuyeron su activación fisiológica a la sustancia; mientras que los que no sabían sobre los efectos de esta, notaron su activación y trataron de encontrar una explicación, concluyendo que debería estar causada por una emoción. Al encontrar una emoción, ajustaron su emoción a la situación concreta. Otro experimento se realizó en dos puentes: Un puente colgante a más de 200 m. de altura, y otro más seguro y menos peligroso. Una mujer muy atractiva le pidió a un grupo si quería tomar parte en un experimento y escribir en un papel las emociones que les producían ciertas fotos. Igual les pidió a los otros. Los primeros parecían estar sexualmente más excitados, y muchos la llamaron por teléfono después. Por lo tanto, ellos tendían a atribuir cualquier señal de activación que experimentaban (corazón, etc...), a la activación sexual producida por la presencia de la mujer. Conclusión: Al parecer, el incremento de la activación (producida por epinefrina o puente), pueda intensificar una emoción que ya existe. Por lo tanto, se ha comprobado que las reacciones emocionales aumentan cuando se experimenta aumento en la activación que no se puede atribuir a otra fuente. Sin embargo, otras investigaciones han demostrado que no es posible que la disminución en los niveles de activación, conduzca automáticamente a una disminución de la intensidad emocional. La activación puede aumentar la intensidad de la emoción, pero no la causa necesariamente. La teoría de Schachter y Singer plantea que las emociones son causadas por dos operaciones cognitivas relacionadas, aunque independientes: Evaluación del suceso Identificación de las respuestas corporales. La intensidad de la emoción es debida a la manera en que el individuo evalúa las respuestas corporales. Reacciones corporales para los que no se tiene una explicación pueden contribuir a un aumento en la intensidad percibida Teoría de feedback facial Las expresiones faciales conducen a las emociones. Esta teoría volvió a validar en cierta medida la propuesta por James-Lange. Hicieron una investigación en 2 fases con actores profesionales. En la primera fase se les pidió que se acordaran de experiencias emocionales de sus propias vidas, y reflejaran seis emociones: Sorpresa Repugnancia Tristeza Ira Miedo Alegría Al segundo grupo no se le pidió que sintiese de una manera determinada, sino que contrajese los músculos faciales correspondientes a distintos estados emocionales. Ambos fueron grabados y los resultados fueron los siguientes: a) Las repuestas fisiológicas eran distintas según las emociones, por ej., había mayor aumento del ritmo cardiaco en situaciones de ira y miedo que en las de felicidad. Por lo tanto, parece ser verdadero que distintas emociones provocan distintas 49

50 PROCESOS AFECTIVOS respuestas fisiológicas. Esto también indica que la teoría de James-Lange es válida en el sentido de que recibimos feedback de nuestros cuerpos, y a menudo son distintos los feedback ante distintas emociones. b) Cuando los individuos sólo movían los músculos faciales, generaban señales fisiológicas de emoción más pronunciadas que cuando pensaban en experiencias emocionales. En conclusión, comportándose alguien como si estuviese contento, puede conseguir sentirse realmente contento Interacción químico-cognitiva en la emoción La química del organismo influye en la manera de sentir, pensar y actuar, razón por la cual se toman drogas psicoactivas que imitan la acción de los neurotransmisores naturales. Pero también se ha descubierto que el modo de sentir, pensar y actuar, afecta a las sustancias químicas del organismo. Monos machos en situación de dominancia, secretan mayor cantidad de serotonina, lo que también ha sido estudiado en hombres líderes de diferentes organizaciones. Se vio que los monos que ejercían el control sobre una situación, secretan mayor cantidad del neurotransmisor norepinefrina. Es decir, niveles elevados de esta sustancia producen sensaciones de optimismo y entusiasmo, y al revés, niveles bajos producen depresión. Esto explica, en parte, por qué la gente que cree tener un control sobre su vida, posee una actitud más positiva. El hecho de que exista una relación entre las emociones y respuestas corporales, constituye la base para el desarrollo del detector de mentiras. Un ejemplo entre antiguos hindúes con arroz y saliva: Se supone que con miedo se saliva menos, por lo cual usaban la saliva como detector de mentiras. 3. TENDENCIAS E INSTINTOS Según Ph. Lersch, las tendencias y los instintos, al igual que todas las vivencias afectivas o procesos emocionales, se encuentran en el fondo endotímico. Se caracterizan principalmente por poner en marcha la vida anímica. Son procesos mediante los cuales intenta realizarse la vida 50 humana. Se dirigen a la consecución de un estado todavía inexistente. Se hallan siempre presentes en la dirección y configuración de la vida. Es una dinámica finalista que domina tanto la vida psíquica animal como la humana. Lersch aclara que en los humanos no se habla de instintos sino que de tendencias, y esto es porque en el hombre los impulsos que atraviesan la temporalidad de la vida anímica, muestran casi siempre un conocimiento del fin y una comprensión de las circunstancias y de sus relaciones, no así el animal Instintos En los animales se habla de instintos y su característica principal es estar dirigidos al porvenir, pero no perciben conscientemente la meta ni el futuro como campo de acción de sus instintos. Los instintos están dirigidos hacia un fin sin que aparezcan en forma de representación consciente ni la meta ni el camino que a ella lleva. El instinto sería la primera forma de comportamiento activo, en el cual tiene lugar una utilización del medio circundante al servicio de las tendencias. Los animales poseen un caudal mucho más rico de instintos que el hombre. El acto instintivo, desde el punto de vista humano, es una realización que sólo se comprende en virtud de un plan trazado previamente, que en el hombre exigiría una reflexión minuciosa y una planificación. A modo de ejemplo: la hembra del górgoro, cuando alcanza la madurez sexual emprende el vuelo y deposita sus huevos en la hoja de abedul. Pero antes de depositar los huevos, corta la hoja y la enrolla en forma de cucurucho para que no se caigan. Otro ejemplo es el del pollito cuando sale de la cáscara y corretea, o el pato que nada desde el primer día. En cambio en el hombre el comportamiento finalista deriva en su mayor parte de la inteligencia y la reflexión. En los hombres se habla por lo tanto de motivos y tendencias en lugar de instintos. El comportamiento instintivo es innato y heredado, no requiere de ninguna reflexión, ni práctica ni aprendizaje. El animal sabe su acto instintivo sin haberlo aprendido, y sin haberlo ensayado y perfeccionado a través de éxitos y fracasos.

51 PROCESOS AFECTIVOS Las acciones instintivas tienen un carácter estereotipado, son ejecutadas de un mismo modo por los individuos de una misma especie. El instinto se caracteriza por tres rasgos esenciales: a) Adecuación finalista biológica: Con esto se refiere a que está adaptado al servicio de la conservación de la vida. b) Constitución hereditaria: Es innato y heredado, es decir, que en la dotación del ser viviente ya figura en condiciones de utilización y no requiere por lo tanto, ninguna reflexión, siendo también superflua la práctica y el aprendizaje. Como ya dijimos, el animal sabe su acto instintivo sin haberlo aprendido y sin haberlo ensayado ni perfeccionado a través de éxitos y fracasos. c) Carácter relativamente estereotipado: Son ejecutados de un mismo modo por todos los individuos de la especie en cuanto se dan como condición previa en situaciones determinadas. Si bien, el comportamiento instintivo es desencadenado por una situación típica determinada y transcurre en forma aproximadamente idéntica, el acto instintivo no transcurre en cada caso en forma automáticamente idéntica, sino que presenta cierto margen de variabilidad Tendencias Tanto los instintos como las tendencias se dirigen hacia la realización de un estado que aún no es. Tienen una dimensión de futuro, a diferencia de las emociones y sentimientos que se experimentan en el presente. Lersch define las tendencias como los procesos mediante los cuales intenta realizarse la vida humana. El que tenga una dinámica finalista apunta a que existe conocimiento del fin y comprensión de las circunstancias, a diferencia de los instintos. Fenomenológicamente, la vida tendencial se constituye a partir de tres rasgos esenciales: a) Estado fundamental de necesidad. En la tendencia sentimos un estado de defecto, de necesidad, que queremos superar; por ejemplo: hambre, sed, necesidad de estimación, de poder. La necesidad impulsa a una persona a conducirse de una u otra manera, actúa sobre la conciencia y estimula a la acción. La cualidad fundamental de las necesidades que sentimos consiste en que se actualizan con una inquietud que es sentida inmediatamente. El statu-quo se experimenta como un déficit, y la tonalidad afectiva básica, nos impulsa a superarlo. Todas las vivencias pulsionales o tendencias se hallan matizadas por un todavía no, en cuya superación estriba el carácter dinámico propio de las vivencias. b) Proyección sobre el futuro. La vivencia pulsional o tendencia es un arco tendido entre el presente y el futuro; es decir, se hallan dirigidas desde el presente hacia el futuro. Todas son una anticipación, una premonición del porvenir que naturalmente se percibe de un modo oscuro, difuso, informe, subjetivo y confuso, con la misma indeterminación con la que aquello por lo que se presenta no es conocido o visto. Sin embargo, se presiente y se busca. c) Dirección temática hacia un fin que debe ser realizado. La vivencia pulsional también está impelida por aquello a lo que se tiende. Por lo tanto, apunta a una meta, es un hallarse en un camino hacia un fin. La meta es el objeto de la vivencia pulsional. La meta está representada por un objeto o un estado, el lograrla es también la satisfacción de una necesidad y representa un valor. Es decir, los instintos, las tendencias, van dirigidas hacia un valor. Por lo tanto, las tendencias serían los procesos mediante los cuales intenta realizarse la vida humana. Las distintas tendencias se reúnen en grupos en los que se puede reconocer una temática peculiar en la vida humana: Vivencias pulsionales de la vitalidad Están relacionadas con el fondo vital y la vida preindividual. El ser humano participa por medio de la capa más profunda de su ser, de aquella vida que 51

52 PROCESOS AFECTIVOS todavía no tiene nombre propio, que aún no es la vida de éste o aquel ser determinado, sino el anónimo fondo existente que soporta toda la vida individual. Esta vida anónima y preindividual existe también en el ser humano. Se exterioriza como tendencia vital el impulso a estar en la vida y a sentir que se vive sin tener en cuenta el qué y el cómo se vive. Es pura y simplemente la vida como un don. Es el impulso a participar en el don de la existencia. Son vivencias pulsionales de la vitalidad: el impulso o tendencia a la actividad, la tendencia al goce, la tendencia libidinal, y el impulso o tendencia vivencial. El impulso vital puede cesar por sí mismo y transformarse en su contrario; puede transformarse en el deseo de la muerte, del no-ser. También se refleja en el sentimiento de melancolía. El impulso vital es una fuerza instintiva primitiva y autónoma de la vida humana Vivencias pulsionales del Yo individual Se podría decir que con las tendencias transitivas, el ser humano tiende a realizar su existencia con plenitud de sentido, ligándose al mundo como un humano dependiente de un todo. Las tendencias transitivas pueden ir más allá de sí mismo, pueden trascenderse. El hombre comparte la vida preindividual con las plantas; con los animales, la existencia individual. Sólo por la transitividad se manifiesta como un ser de un tipo especial. Esta forma de vida es más espiritual, pues espíritu significa en el humano, comunicación y trascendencia, y posibilidad de participar en lo que se halla más allá del individuo y su interés inmediato. Por lo tanto, la finalidad de las vivencias transitivas sería el anhelo de participación, y gracias a ella el ser humano realiza su existencia con el mundo, y vuelve a obtener así aquella unidad con el mundo que había perdido por las tendencias del yo individual. En síntesis, la diversidad de las vivencias pulsionales humanas se distribuye en una temática triple: La de la vitalidad La del Yo individual La de la trascendencia Las vivencias pulsionales del Yo individual, están relacionadas con la temática que alude a cómo el sujeto se encuentra frente a su ambiente. Es más que un contenido de vida anímica y preindividual; pertenecen al modo de hallarse del sujeto en el mundo como ser individual. A esta categoría pertenecen: el instinto de conservación del individuo, el egoísmo, y el deseo de poder. Todas estas tendencias se relacionan con los intereses individuales, siendo su finalidad la consolidación de la existencia individual, diferenciándose del ambiente y del mundo de los semejantes Vivencias pulsionales transitivas Las vivencias pulsionales transitivas rompen y superan el aislamiento individual. Sus finalidades son estados que apuntan más allá del individuo. Su finalidad es dar a la existencia humana un horizonte de un mundo gracias al cual cumple su propio sentido. 52

53 IDEAS PREVIAS EN LA ENSEÑANZA IDEAS PREVIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA INTRODUCCIÓN Las ideas previas han sido un suceso importante en el desarrollo de la enseñanza de la ciencia, por varias razones. En primer, lugar porque han proporcionado conocimiento acerca de las concepciones con las que los estudiantes enfrentan el aprendizaje de los conocimientos científicos en la escuela; en segundo, porque han puesto de manifiesto que dicho aprendizaje lleva implícito un problema de construcción y transformación conceptual y, en tercer lugar, porque han colocado al sujeto que aprende en el eje del proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, en torno al cual, buena parte de la investigación y el desarrollo educativo actual lo toman como elemento central. Así, el reconocimiento del papel activo que las concepciones de los estudiantes tienen en el aprendizaje de los conceptos científicos ha influido, de manera significativa, en el replanteamiento y la comprensión de problemas de diversa índole - conceptual, didáctica, curricular, de evaluación, de formación docente, de género, etc.- que se presentan en el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. Es difícil determinar cuándo surgen las ideas previas en la investigación en enseñanza de la ciencia. Sin duda, deben señalarse las investigaciones pioneras de Piaget (1975, 1981) y de Inhelder y Piaget (1972) en torno a la construcción de nociones como las de tiempo, fuerza, movimiento, peso, etcétera, que si bien son interpretadas bajo el esquema de operaciones e invariantes, constituyen un primer reconocimiento de las representaciones o concepciones de los sujetos ante fenómenos específicos. Además, como apuntan Driver y Esley (1978), el trabajo de Piaget dio origen a diversos enfoques para la investigación en el aprendizaje de la ciencia. Sin embargo, es principalmente, con investigaciones como las de Driver y Esley (1978), Viennot (1979) y McDermott (1984), entre otras, que se contribuyó de forma definitiva -con sus análisis en estudiantes de los niveles básico y superior- a fijar la atención en la importancia que tiene conocer las concepciones que los estudiantes elaboran en relación con las nociones y procesos científicos, mismas que no corresponden a las expectativas de los profesores. A partir de entonces, la investigación sobre las ideas previas ha sido abundante, no sólo en el campo de la Física sino también de la Química y la Biología. Una clara muestra de este crecimiento se encuentra en la amplia y útil colección bibliográfica elaborada por Pfund y Duit (1998). En la actualidad, gran cantidad de investigaciones, desarrollos curriculares, elaboración de textos y algunos materiales educativos -como programas de cómputo- se llevan a cabo considerando las ideas previas de los estudiantes de los niveles escolares a los que está destinado dicho trabajo. En el campo de la investigación, las ideas previas han sugerido nuevos enfoques en torno al aprendizaje, como el cambio conceptual (Strike y Posner, 1985; Chi, 1992); han despertado el interés por analizar las correspondencias entre la historia de la ciencia y las concepciones de los estudiantes (Brush, 1989; Matthews, 1990; Gallegos, 1998). También han constituido un factor importante para la construcción de modelos representacionales, tanto de corte cognoscitivo como epistemológico (Carey, 1985; Tiberghien, 1994; Flores y Gallegos, 1998; Flores, 1999), así como para el estudio de diferencias transculturales (Duit, 1984; Richards, 1989) y de género (Watts y Bentley, 1996; Whiteleggs, 1994) y, en función de su interpretación, de diversos enfoques en torno a las metodologías para abordar el problema de la enseñanza de la ciencia (Erickson, 2000). Por su parte, diversos desarrollos curriculares presentan, entre sus fundamentos y consideraciones, la conveniencia de que los profesores tomen en cuenta las ideas previas de los estudiantes como punto referencial, tanto para la planeación de actividades como en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de evaluación (Akker, van der 1998; Fensham, 2000). También puede notarse cómo varios textos, sobre todo los determinados para la enseñanza básica y media superior, presentan, principalmente en la edición para el profesor, reseñas y listados de las ideas previas significativas. Otro aspecto relevante en el que han incidido en la educación en ciencias las ideas previas de los estudiantes es la transformación de las 53

54 IDEAS PREVIAS EN LA ENSEÑANZA clases de ciencias. La difusión que han tenido estas ideas ha llegado a un buen número de profesores, básicamente a través de libros que presentan estudios que las ejemplifican y resumen. Algunos ejemplos son: Driver, R.; Guesne, E. y Tiberghien, A. (Eds.) (1985); Hierrezuelo y Montero (1991); Pozo, Gómez, Limón y Sanz (1991); Driver, Squires, Rushworth & Wood - Robinson (1994); Fensham, Gusntone & White (1994); Wandersee, Mintzes & Novak (1994). Sin embargo, la mayoría de los profesores no conoce y no tiene acceso a la gran cantidad de ideas previas que a estas fechas se han investigado y, sobre todo, no tienen elementos que les permitan saber cómo tomarlas en cuenta. Algunos educadores han promovido que los profesores, en su clase, averigüen las ideas previas de sus alumnos y, aunque esta acción es sin duda importante y necesaria, en diversos casos carece de confiabilidad debido a que no se cuenta con los procedimientos y cuidados metodológicos que las investigaciones requieren. Por lo anterior, consideramos de utilidad este trabajo cuya principal finalidad es proporcionar una fuente de información confiable y de fácil acceso que contribuya a que los profesores cuenten con un conjunto amplio de ideas previas que les ayuden en su labor docente. Otro aspecto importante de esta colección de ideas previas es que permite identificar lo temas que aún requieren ser investigados con lo que se espera contribuir al campo de la investigación. Las distintas denominaciones Al analizar las concepciones que tienen los sujetos en torno a los conceptos científicos, es necesario fijar una posición en torno al término que se utilizará para denominarlas. Esta precisión se debe a la diversidad de términos con los que, actualmente, se les denomina a esas concepciones (Cubero, 1994; Jiménez, Solano y Marín, 1994; Wandersee, Novak y Mintzes, 1994) y que, en general, obedecen a las posiciones que los investigadores tienen en torno a la construcción del conocimiento y a su valoración del conocimiento científico y del aprendizaje. En torno a este tema se han llevado a cabo diversos análisis y se han hecho varias propuestas para intentar acordar un sólo término. Por ejemplo, Wandersee, Novak y Mintzes (1994) se adhieren al término "concepciones alternativas", propuesto por Driver y Esley (1987), considerándolo el más adecuado porque involucra una visión "ideográfica", es decir, que con este término se toman en cuenta las ideas de los alumnos como concepciones personales que tienen significado y utilidad para interpretar cierta fenomenología y, porque no implica una denominación en sentido negativo, esto es, considerarlas como un error de comprensión o un conocimiento incompleto, denotación que está implícita en el término "error conceptual" (misconception). El uso e interpretación del término concepciones alternativas ha sido ampliamente adoptado y ha ido desplazando a otros términos como errores conceptuales", "preconceptos", " concepciones espontáneas", "teorías implícitas" y "teorías en acción", por citar los más comunes. El término concepciones alternativas es, sin duda, una manera adecuada de nombrar las concepciones de los estudiantes, principalmente porque no denota una visión peyorativa del complejo proceso conceptual que implica construir nociones o concepciones; sin embargo, y dentro de esta misma línea, en este trabajo preferimos denominar ideas previas a las concepciones de los estudiantes, por ser un término que indica, por un lado, que se refiere a una concepción que no ha sido transformada por la acción escolar y porque es un término fácilmente identificable por los profesores. Además, con este término, se trata de disminuir ciertas ambigüedades que pueden presentarse con el de concepciones alternativas, las cuales se describen a continuación. a) La nominación concepción alternativa implica la existencia de una idea que le permite a un sujeto, interpretar un proceso o fenómeno y que cuenta, al menos, con otra idea alterna entre las que elige conscientemente la que considera la mejor explicación. Esto no es lo que usualmente ocurre, por lo que, un término que no denote esta dualidad, resulta más adecuado. b) La nominación concepción alternativa entendida como una idea alterna a la sostenida por la ciencia, no resulta ser precisa porque las concepciones de los estudiantes pueden considerarse alternativas en un contexto restringido, esto es, aplicables sólo a ciertos fenómenos, mientras que, las concepciones científicas correspondientes son más generales, es decir, abarcan clases de fenómenos. Así, la nominación concepción 54

55 IDEAS PREVIAS EN LA ENSEÑANZA alternativa debe considerarse de forma limitada. A pesar de lo expuesto, enfatizamos que el término concepción alternativa es también adecuado y que fundamentalmente estamos de acuerdo en lo que intenta expresar. LAS IDEAS PREVIAS: CARACTERÍSTICAS Y ORÍGENES Las ideas previas son construcciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenómenos naturales, bien porque esa interpretación es necesaria para la vida cotidiana o porque es requerida para mostrar cierta capacidad de comprensión que es solicitada a un sujeto por otro -como un profesor-, entre pares o por cierta circunstancia específica no cotidiana -por ejemplo, la solución de un problema práctico-. Así, la construcción de las ideas previas se encuentra relacionada con la interpretación de fenómenos naturales y conceptos científicos para brindar explicaciones, descripciones y predicciones. Por otro lado, la construcción de las ideas previas está asociada a explicaciones causales (Pozo, 1989) y a la construcción de esquemas relacionales. Sin embargo, esto no da cuenta, desde luego, de cómo construye el sujeto esas ideas previas, explicación que está ligada a poder explicar, a su vez, cómo se genera el conocimiento en los sujetos. Desde un punto de vista epistemológico pueden apuntarse algunas consideraciones que, si bien no son una explicación del proceso cognitivo que implica la construcción de las concepciones de los sujetos, permiten determinar algunos factores que contribuyen a comprender el origen de las ideas previas. Uno de esos factores es la necesidad que tienen los sujetos de contar con una forma de interpretación que les permita tener una visión, al menos parcialmente coherente, de la fenomenología más inmediata, esto es, de los eventos naturales con los que están cotidianamente en contacto. Esta forma de interpretación está en función de experiencias fenoménicas, de la inteligibilidad de las explicaciones de otros, de la suficiencia de la concepción elaborada por el sujeto para fines específicos como explicaciones y predicciones y, de la capacidad de comunicación -acuerdo entre pares- de esa interpretación. Otro factor que contribuye a explicar el origen de las ideas previas, es el mecanismo de validación que los sujetos utilizan comúnmente y que, en general, consiste en la contrastación simple o directa y el acuerdo entre pares -otros estudiantes o personas comunes-. También es importante mencionar el límite de aplicación de las construcciones de los sujetos, esto es: Las representaciones elaboradas corresponden a unos cuantos fenómenos comunes; sin embargo, si la persona considera que otros fenómenos son de alguna manera semejantes -aunque no lo sean- a los que conoce, extrapola sus representaciones. Si, por el contrario, considera que cierto tipo de fenómenos no son semejantes -aunque sí lo sean- lleva a cabo otra interpretación y construye ideas previas distintas. Esto lleva a considerar que el contexto es otro factor importante en la construcción de las ideas de los estudiantes, como se reconoce, cada vez más, en las investigaciones sobre ideas previas. Finalmente, cabe apuntar que las ideas previas, como toda conceptualización que permita explicar o predecir un suceso, requiere para su transformación, de un proceso complejo, donde deben cumplirse diversas condiciones, como el reconocimiento de anomalías, insatisfacción de las explicaciones o predicciones, la aceptación y mínima comprensión de otras posibles explicaciones (Strike y Posner, 1985) y, tener en cuenta que dicha transformación requiere de pasar por diversos niveles o etapas. El problema de su interpretación Es importante mencionar que aunado al problema de nomenclatura, se encuentra uno más importante: cómo considerar a las ideas previas? Una de las interpretaciones más frecuentes que surgió al principio de la investigación sobre ideas previas, fue considerarlas como una especie de miniteorías. Esta manera de interpretar el significado de las ideas previas ha ido perdiendo adeptos, debido a que investigaciones más recientes han mostrado su diversidad, dependencia del contexto (Flores y Gallegos, 1999; Taber, 2000) o que obedecen a malas interpretaciones del lenguaje (Clerk y Rutherford, 2000) y diversos factores culturales (Thijs & Van Den Berg, 1995; Erickson, 2000). Más recientemente, las ideas previas son analizadas en término de su función dentro de modelos representacionales (disessa, 1993; 55

56 IDEAS PREVIAS EN LA ENSEÑANZA Smith, disessa & Roschelle, 1993; Glynn & Duit, 1995 y Flores y Gallegos 1998). Por ejemplo, se interpretan como elementos pertenecientes a una red conceptual donde tienen una función ubicua, es decir, que pueden pasar por distintos niveles jerárquicos de manera que son subsumidas y reorganizadas en procesos de estructuración conceptual. También hay quienes no les dan más que un valor temporal y circunstancial, aproximación que procede de la corriente fenomenográfica (Dall'Alba & Hasselgren, 1996). Las ideas previas han sido investigadas de manera abundante aunque, desde luego, no se han cubierto todos los temas y conceptos que contemplan los programas de ciencias desde los niveles básicos hasta los superiores. Como puede verse de la bibliografía organizada por Pfund & Duit (1998) la disciplina que mayor atención ha recibido es la Física, seguida de la Biología y la Química. Esta abundante investigación ha permitido el conocimiento de las características generales que tienen las ideas previas, pero, como se ha apuntado, no se puede decir lo mismo del conocimiento que se tiene de cómo se generan. La caracterización que se ha hecho de las ideas previas permite, ante todo, resaltar su universalidad; si bien ésta puede quedar matizada por la manera en la que el lenguaje es utilizado, así como la influencia del contexto y formas de cuestionamiento con las que se lleva a cabo su averiguación; aspectos que se ven plasmados en cuestionarios y entrevistas. A continuación se resumen las características principales de las ideas previas, mismas que se han tomado principalmente de tres fuentes: Pozo, 1991; Wandersee, Novak & Mintzes, 1994; Gallegos, Los estudiantes llegan a las clases de ciencia con un conjunto diverso de ideas previas relacionadas con fenómenos y conceptos científicos. Las ideas previas de los estudiantes: Se encuentran presentes de manera semejante en diversas edades, género y culturas. Son de carácter implícito, esto es, en la mayoría de los casos, los estudiantes no llevan a cabo una "toma de conciencia" de sus ideas y explicaciones. Si corresponden a conceptos y no a eventos, se encuentran, por lo general, indiferenciadas, es decir, presentan confusiones cuando son aplicadas a situaciones específicas. (Un ejemplo de este caso son las ideas previas en torno a los conceptos de presión y fuerza.) Son generadas das a partir de procesos donde los cambios son muy evidentes, mientras que los aspectos estáticos pasan, usualmente, desapercibidos. Buena parte de ellas, son elaboradas a partir de un razonamiento causal directo, en el cual, el cambio en un efecto es directamente proporcional al cambio en su causa. En un mismo alumno pueden ser contradictorias cuando se aplican a contextos diferentes (por ejemplo aire y agua). No se modifican por medio de la enseñanza tradicional de la ciencia. Guardan ciertas semejanzas con ideas que se han presentado en la historia de la ciencia. Sus orígenes se encuentran en las experiencias de los sujetos con relación a fenómenos cotidianos, en la correspondencia de interpretación con sus pares y en la enseñanza que se ha recibido en la escuela. Interfieren con lo que se enseña en la escuela, teniendo como resultado que el aprendizaje sea deficiente, con importante pérdida de coherencia. Es posible modificarlas por medio de estrategias orientadas al cambio conceptual. Los profesores, frecuentemente, comparten las ideas previas de los alumnos. Como podrá notarse, la caracterización mostrada de las ideas previas permite ubicarlas como elementos esenciales en la comprensión de los problemas que presenta el aprendizaje de los conceptos científicos. Las ideas previas constituyen un elemento central en la elaboración de representaciones de los fenómenos, sean observados directamente por los sujetos o procedentes de la descripción que hacen otros. Por otro lado, también podrá notarse que esta caracterización no presenta distinción ni organización alguna entre las ideas previas. 56

57 IDEAS PREVIAS EN LA ENSEÑANZA Esta posición de considerar a las ideas previas como concepciones independientes es, cada vez, más cuestionada por lo que se han desarrollado diversas posiciones al respecto. Por ejemplo, la categorización de Chi (1992) hace notar que las ideas previas están relacionadas con las categorías ontológicas que define y, en especial, la categoría de sustancia (Reiner, Slotta, Chi & Resnick, 2000). En otro ejemplo, DiSessa (1993) muestra una organización jerárquica, dependiente del desarrollo evolutivo del sujeto, de los primitivos fenomenológicos, muchos de los cuales son identificables con las ideas previas. Más recientemente, Flores y Gallegos (1998) han propuesto que las ideas previas pueden clasificarse en constrictoras y fenomenológicas, teniendo el papel de reguladoras de la interpretación física las primeras y de establecimiento de condiciones iniciales y reglas de relación, las segundas. Una conclusión de estas aportaciones es que; las ideas previas no cumplen todas con la misma función en cuanto a la representación e interpretación de los fenómenos naturales y conceptos científicos. Ideas previas y cambio conceptual Una de las principales consecuencias de la investigación sobre ideas previas es, que propuso, como meta educativa, su transformación, es decir, se estableció la necesidad de modificar estas ideas como medio para lograr un mejor aprendizaje de los conceptos científicos. El reconocimiento de la necesidad de lograr esas transformaciones o cambios conceptuales en los estudiantes, llevó no sólo a mostrar que las prácticas habituales de enseñanza son ineficaces, sino a transformar los enfoques y las concepciones del aprendizaje de la ciencia. En la búsqueda por encontrar formas de lograr el cambio conceptual, pronto se identificó que la situación es mucho más compleja que pretender una sustitución de ideas previas específicas por las correspondientes ideas "científicamente correctas"; que la contraposición de explicaciones ante los estudiantes y su supuesto conflicto cognoscitivo no se daba o era un proceso insuficiente para lograr su transformación. En torno al problema del cambio conceptual se han elaborado diversas aproximaciones que han llevado a desarrollar diferentes enfoques teóricos, en especial epistemológicos. Por ejemplo, trabajos relevantes como los de Tiberghien (1994) y Strike & Posner (1985), entre otros, presentan un enfoque epistemológico centrado en el cambio de concepción y, están inspirados por la propuesta de las revoluciones científicas de Kuhn (1970) y de los programas de investigación de Lakatos (1970). También se ha optado por posiciones que tienen su origen en la visión de Piaget, como el caso de Carey (1985), si bien con importantes transformaciones conceptuales. Desde la psicología cognitiva también se han tenido aportaciones significativas como el caso de Nersessian (1989, 1992) y Chi (1992). Otros enfoques se han dedicado más que a establecer una propuesta o modelo específico para el cambio conceptual, a la caracterización de modelos mentales o modelos cognoscitivos que los investigadores construyen para interpretar la forma de elaboración de las representaciones de los estudiantes y, en consecuencia, sus posibilidades de transformación, tales son los casos de los trabajos de Ogborn (1985), Dykstra, Boyle & Monarch (1992), Bliss & Ogborn (1994), entre otros. Es importante tener en cuenta que la transformación de las ideas previas no es un proceso abrupto, sino por el contrario, es un proceso lento y gradual. También es necesario reconocer que las posibles transformaciones de las ideas previas no ocurren de manera aislada, esto es, la transformación de una idea previa con independencia de otras; el proceso es mucho más complejo e intervienen en él diversos factores entre los que se pueden mencionar el contexto, el nivel de comprensión de los conceptos, si se trata de relaciones causales o funcionales, sólo por mencionar algunos. Las ideas previas no son aisladas, ni muchas pertenecen a una temática; por ejemplo, el movimiento, la célula, las reacciones químicas o la estructura de la materia, y se pueden establecer relaciones jerárquicas entre ellas. Por tanto, los modelos de cambio conceptual y los programas de desarrollo curricular tienden a contemplar la transformación de las ideas de los estudiantes como un proceso interconectado. La función de las ideas previas en el salón de clase Las ideas previas y la necesidad de transformarlas en el salón de clase y el 57

58 IDEAS PREVIAS EN LA ENSEÑANZA laboratorio, han generado la necesidad de diseñar diversas estrategias de enseñanza. La mayoría de los trabajos en torno al cambio conceptual han hecho alguna propuesta en este sentido. Las propuestas generadas son, por lo general, estrategias prescriptivas que vienen acompañadas de cierta evidencia empírica que muestra sus beneficios. Por ejemplo, el trabajo de Scott, Asoko, Driver & Emberton (1994) indica algunas de estas prescripciones que, actualmente, son comunes entre las estrategias de aprendizaje para la enseñanza de la ciencia que toman en cuenta las ideas de los estudiantes. En ellas se apunta que en torno a las ideas previas, se debe considerar que: Desde una perspectiva constructivista no existe un solo método o camino instruccional para enseñar un tópico científico particular. El aprendizaje de la ciencia no sólo implica la organización de conceptos en una nueva estructura, sino darles una nueva justificación o racionalidad y fundamentación. La enseñanza debe involucrar el tratamiento de argumentos científicos de manera que sustentados en evidencias empíricas, los alumnos vayan más allá de éstos y construyan la "manera de ver" que adopta la comunidad científica. Una concepción de enseñanza, desde una perspectiva constructivista, reconoce que tanto las actividades experimentales como las discusiones, serán interpretadas por los estudiantes de manera diferente de aquella que se pretende educativamente. Algunos estudios recientes muestran las implicaciones que para los profesores puede tener el conocimiento de las ideas previas de sus alumnos. Por ejemplo, Jones, Carter & Rua (1999) presentan cómo, los profesores - conocedores de las ideas previas de sus estudiantes- mejoran el aprendizaje de ellos, apoyados con grabaciones de interacciones en el aula y cómo los estudiantes dedican más tiempo al aprendizaje cuando se discuten diferentes puntos de vista en el salón de clase. En otro estudio Schoon & Boone (1998) muestran que, cuando los profesores conocen ideas previas de estudiantes (semejantes a las de sus propios alumnos), influye en su "confianza" sobre su capacidad para enseñar bien la ciencia. A pesar del reconocimiento de la importancia que las ideas previas tienen para la enseñanza de la ciencia y para el conocimiento de la construcción de los conceptos científicos en los estudiantes, existen pocos estudios que analicen lo que ocurre con las ideas previas en las aulas. Preguntas como De qué forma toman en cuenta los profesores las ideas previas?, Qué seguimiento les dan?, Cómo las utilizan para el diseño de su intervenciones didácticas en el aula?, Qué implicaciones tienen para sus procesos de evaluación?, Tienen los estudiantes, en algún momento, conciencia de sus ideas previas? Éstas, entre otras muchas posibles preguntas, aún no tienen respuesta. Como se ha mencionado, no se cuenta con investigación suficiente sobre este problema, y en general es escasa la investigación de lo que ocurre en el aula (Erickson, 2000; Jenkins, 2000). Sin embargo, es posible sugerir algunos aspectos que pueden resultar útiles en el aula para el profesor de ciencia: Las ideas previas de los estudiantes son construcciones personales que constituyen un parámetro con el que interpretan lo que los profesores explican. Las ideas previas son, generalmente, dependientes del contexto en el cual se realiza la clase; sin embargo, pueden ser acomodadas por los estudiantes para otro contexto y el profesor no percatarse de que tal cosa está ocurriendo. El profesor debe conocer las principales ideas previas de los alumnos acerca del tema que va a enseñar para que pueda en su clase, desarrollar algunas estrategias didáctica que contribuyan a superarlas. Las ideas previas pueden servir de guía para que el profesor se dé cuenta de la eficacia de su estrategia de enseñanza. El profesor no debe esperar una rápida transformación de las ideas previas de los alumnos basada sólo en sus aclaraciones o explicaciones. Es conveniente llevar a cabo experimentos e interrogar a los estudiantes acerca de sus interpretaciones para percatarse de la persistencia o modificación de sus ideas y apoyar su construcción conceptual. Es conveniente que el profesor esté atento a los resultados de 58

59 IDEAS PREVIAS EN LA ENSEÑANZA investigación en este campo para poder interpretar mejor los problemas conceptuales de los estudiantes y desarrollar mejores estrategias de enseñanza. Es importante procurar que los estudiantes tomen conciencia de sus ideas previas para que puedan reflexionar sobre ellas y esforzarse por su transformación. Es necesario que el profesor lleve a cabo un auto-análisis, se dé cuenta si comparte ideas previas con sus estudiantes y actúe en consecuencia. Es importante hacer notar a los alumnos la necesidad de involucrarse en un proceso de construcción conceptual y modificar la actitud receptiva, en la que demandan del profesor la "respuesta correcta". Una evaluación continua del progreso de los estudiantes, en función de su comprensión conceptual y posibilidades de inferencia y explicación, puede implicar notables beneficios para la modificación de las ideas previas. 59

60 LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS Didáctica de las ciencias J.M. Campanario Los alumnos acceden a la enseñanza secundaria y a la Educación Superior con muchos conocimientos previos inadecuados? Qué son las ideas previas de los alumnos y por qué todo el mundo habla de ellas? Qué características tienen las ideas alternativas de los alumnos? Cuál es el origen de las ideas alternativas? Cómo puedo averiguar qué ideas alternativas tienen los alumnos? Cómo debemos tener en cuenta las ideas previas de los alumnos en la enseñanza de las ciencias? Por qué es difícil modificar las ideas previas de los alumnos? Existe algún paralelismo entre la resistencia al cambio de ideas en ciencia y en el aprendizaje de las ciencias? Qué problemas tiene la investigación sobre ideas alternativas de los alumnos? LOS ALUMNOS ACCEDEN A LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y A LA EDUCACIÓN SUPERIOR CON MUCHOS CONOCIMIENTOS PREVIOS INADECUADOS? Durante muchos años los profesores han desempeñado su trabajo como si las mentes de sus pupilos fuesen receptáculos vacíos que había que llenar de conocimientos. Metáforas tales como el profesor que es un transmisor del conocimiento o concepciones sobre el aprendizaje como un proceso similar a escribir en una pizarra vacía reflejan claramente estos puntos de vista hoy casi completamente abandonados. Según estas ideas, los estudiantes aprendían más o menos dependiendo de su capacidad y el aprendizaje se concebía, fundamentalmente, como un proceso de adquisición de información, y sólo en segundo lugar como un proceso de desarrollo de destrezas. Tras años de investigación sobre las ideas alternativas de los alumnos, la metáfora de la mente como un receptáculo vacío que el profesor debe llenar con conocimientos ya no se considera válida. Hoy se reconoce unánimemente que las ideas alternativas de los alumnos, son uno de los factores clave que debemos tener en cuenta como condición necesaria (aunque no suficiente) para conseguir un aprendizaje significativo de las ciencias. Hoy sabemos que los estudiantes llegan a la enseñanza secundaria (y, a veces, la abandonan) con un conjunto de ideas alternativas sobre los contenidos científicos que casi siempre son erróneas. QUÉ SON LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS Y POR QUÉ TODO EL MUNDO HABLA DE ELLAS? Los investigadores en Didáctica de las Ciencias comenzaron a estudiar las ideas alternativas de los alumnos motivados, en parte, por la recomendación de Ausubel sobre la importancia de elegir los conocimientos previos del sujeto que aprende, como punto de partida para la instrucción [Ausubel, Novak y Hanesian, 1983]. Parece claro, pues, que el profesor de ciencias debe contar con que sus alumnos ya poseen un conocimiento científico alternativo [Pozo y Gómez, 1998]. Los resultados de más de 20 años de investigación en el área de ideas alternativas han puesto de manifiesto una variedad enorme de tales conocimientos alternativos. Desde las primeras observaciones sistemáticas de Viennot [Viennot, 1979] y otros investigadores hasta las recopilaciones e integraciones más actuales, se ha acumulado una gran cantidad de conocimientos en este terreno. Así, por ejemplo, se sabe que muchos estudiantes piensan que todo movimiento implica una fuerza [Pozo, 1987b] y que esta siempre actúa en la dirección y sentido de aquel [Disessa, 1982], que la corriente eléctrica se "gasta" en una bombilla [Saxena, 1992], que el calor está contenido en los cuerpos y se puede "almacenar" como un fluido [Rogan, 1988], que la temperatura cambia en un cambio de estado [Vázquez, 1990], etc. Los alumnos desarrollan ideas sobre su mundo, construyen significados para las palabras que se usan en ciencia y despliegan estrategias para conseguir explicaciones sobre cómo y por qué las cosas se comportan como

61 LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS lo hacen [Osborne y Wittrock, 1983, pág. 490]. La coincidencia de resultados similares obtenidos en contextos y sistemas educativos diferentes hace difícil dudar de la validez general y fiabilidad de las conclusiones obtenidas en esta línea de investigación. Además, existen en la literatura revisiones e integraciones de los trabajos sobre ideas alternativas en dominios diversos con el objetivo de encontrar esquemas causales y principios comunes [Brown y Clement, 1987]; [Liu, 2001]; [Carrascosa y Gil, 1992]; [Cervantes, 1987]; [Duit, 1991]; [Cros y Maurin, 1986]; [Hierrezuelo y Montero, 1991]; [Pintó, Aliberas y Gómez, 1996]; [Driver y Erickson, 1983]; [Pozo, Gómez, Limón, Sanz, 1991]; [Driver, Guesne y Thibergien, 1989]; [Rennströn, 1987]. La investigación sobre ideas previas suele ser bastante fácil de realizar y muchos profesores han desarrollado cuestionarios y métodos experimentales para "pescar" las ideas previas de sus alumnos. Aunque, como señala Giordan, en un principio las ideas alternativas recibieron denominaciones con claras connotaciones negativas (por ejemplo concepciones erróneas, preconcepciones, errores conceptuales ), poco a poco se ha pasado a una terminología menos agresiva (por ejemplo, ideas previas, teorías espontáneas, ciencia intuitiva, ciencia de los alumnos, marcos alternativos, concepciones espontáneas...) [Giordan, 1996]. Posada ha recopilado recientemente muchas de las denominaciones antiguas y actuales que aparecen en la literatura [Posada, 2000]. El cambio terminológico que se aprecia no es trivial y refleja el cambio de mentalidad que se ha producido entre la comunidad investigadora sobre la naturaleza de las ideas alternativas y su papel en el aprendizaje. Ello ha ido acompañado de un mayor conocimiento de los investigadores y de muchos profesores de la Epistemología de la Ciencia y de los mecanismos cognitivos mediante los que se procesa la información, lo cual se ha traducido en una mayor comprensión del origen casi inevitable de las ideas alternativas. La opinión generalizada en la comunidad investigadora es que el profesor no puede esperar que sus pupilos aprendan ciencias de manera significativa sin tener en cuenta de alguna manera sus ideas alternativas. Precisamente, la búsqueda y experimentación de enfoques alternativos a la enseñanza tradicional que ayuden a los alumnos a construir concepciones más acordes con las ideas científicas ha dado lugar a amplios movimientos de renovación educativa, fundamentados en sólidas líneas de investigación y escuelas de pensamiento. QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENEN LAS IDEAS ALTERNATIVAS DE LOS ALUMNOS? Las ideas espontáneas se caracterizan, en primer lugar, por ser casi siempre científicamente incorrectas, lo cual ha contribuido sin duda al gran desarrollo de la investigación en este área. Aunque las ideas espontáneas son construcciones personales y propias de cada sujeto, existen muchas más semejanzas que diferencias entre ellas, lo que ha permitido identificar algunos esquemas comunes en estudiantes de países y sistemas educativos distintos [Pintó, Aliberas y Gómez, 1996]. Otro rasgo de las ideas alternativas es su carácter inconexo y a veces contradictorio: un mismo alumno puede explicar el mismo fenómeno desde varios puntos de vista inconsistentes entre sí [Pozo y Carretero, 1987]; [Pozo y Gómez, 1998]. A ello ayuda el carácter implícito de las mismas lo cual, por otra parte, dificulta su detección y erradicación [Posada, 2000]. Muchas veces el sujeto no es consciente de que mantiene concepciones erróneas sobre los fenómenos científicos. Una característica notable de las ideas alternativas es el paralelismo que existe entre muchas de ellas y determinadas teorías históricas de otras épocas generalmente precientíficas [Pozo, 1987b]; [Whitaker, 1983]; [Pozo y Carretero, 1987]; [Campanario, 1998b]; [Posada, 2000]; [Pozo y Gómez, 1998]. CUÁL ES EL ORIGEN DE LAS IDEAS ALTERNATIVAS? Los investigadores han identificado fuentes diversas. Por una parte, parece que determinados esquemas conceptuales están ampliamente extendidos en todas las culturas. Esquemas tan sencillos y útiles como "a mayor causa, mayor efecto" chocan a veces con determinados fenómenos científicos [Campanario y Otero, 2000a]. Este tipo de heurístico está ampliamente extendido entre los estudiantes de enseñanza secundaria e incluso entre los propios adultos. Trabajos recientes exploran la evolución de las concepciones de los alumnos en un dominio 61

62 LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS determinado, mediante el cambio en los esquemas explicativos [Benaroch, 2001] y el paso por distintos niveles explicativos [Benaroch, 2000]. Por otra parte, parece claro que muchas ideas alternativas tienen su origen en la experiencia cotidiana [Preece, 1984]. El lenguaje común, con su característica falta de precisión, estaría en el origen de algunas ideas espontáneas que son reforzadas por aprendizajes inadecuados en el medio social o por los medios de comunicación (por ejemplo: el "gasto" energético). Por último, algunas de las ideas alternativas sobre fenómenos científicos tienen su origen en el uso de analogías defectuosas en el propio medio escolar (por ejemplo, ciertos modelos que consideran la corriente eléctrica como un fluido) [Duit, 1991]; [Pozo, Sanz, Gómez y Limón, 1991]. CÓMO PUEDO AVERIGUAR QUÉ IDEAS ALTERNATIVAS TIENEN LOS ALUMNOS? Para averiguar las ideas previas que tienen los alumnos se pueden utilizar cuestionarios elaborados con este objetivo. En estos cuestionarios se evitan los problemas y ejercicios estereotipados y se somete a los sujetos a pruebas de aplicación de los contenidos científicos y a análisis de situaciones abiertas. CÓMO DEBEMOS TENER EN CUENTA LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS? El efecto de las ideas alternativas en el aprendizaje es enorme dado que, como señala Giordan, son, más que un almacén para consultas posteriores, una especie de filtro conceptual que permite a los estudiantes entender, de alguna manera, el mundo que les rodea [Giordan, 1996, pág. 10]. Estas ideas alternativas serían, pues, algo similar a lo que se ha dado en llamar teorías en acción [Karmiloff Smith e Inhelder, 1981]; [Driver y Erickson, 1983] y funcionarían a la manera de los paradigmas [Thiberghien, Psillos y Koumaras, 1995, pág. 427]. La existencia de ideas alternativas científicamente inadecuadas permite entender por qué los alumnos plantean ciertas preguntas aparentemente absurdas o incorrectas, pero que para ellos están llenas de sentido (por ej.: cómo influye la masa de un objeto en el tiempo en que tarda en caer desde cierta altura?). De esta manera, las ideas alternativas determinan en gran medida qué aspectos de la realidad son dignos de ser estudiados para entender una determinada situación [Pozo y Gómez, 1998]. Como señalan Thiberghien, Psillos y Koumaras, el significado último de determinados conceptos (por ejemplo "calor") llega incluso a ser diferente para el profesor y sus discípulos [Thiberghien, Psillos y Koumaras, 1995, pág. 427]. Por otra parte, un trabajo reciente demuestra que, cuando los alumnos se enfrentan a la tarea de elaborar una argumentación científica, "tienen dificultades para seleccionar las evidencias significativas debido a que buscan razones en sus preconcepciones más que en los modelos de la ciencia" [Sardà y Sanmartí, 2000, pág. 421] Desafortunadamente, las predicciones que formulan los estudiantes sobre los fenómenos físicos a partir de sus ideas alternativas pueden ser acertadas, de ahí deriva en parte la dificultad de sustituirlas. Es perfectamente posible que un alumno conteste determinadas preguntas correctamente, basándose en razonamientos incorrectos. Dado que las ideas alternativas funcionan como marcos conceptuales, también dirigen y orientan el procesamiento de la información que se estudia en los libros o la interpretación de las explicaciones del profesor. Cualquier docente sabe que las distorsiones e interpretaciones erróneas de lo que él explica en clase son fenómenos comunes en el aula y éstos no resultan tan sorprendentes si se contase con el efecto de las ideas alternativas de los alumnos. Además, las ideas alternativas influyen en las observaciones y en las interpretaciones de estas observaciones. Como una consecuencia negativa, sus pupilos perciben muchas veces de manera sesgada las evidencias empíricas que contradicen a sus ideas alternativas y, aún en el caso de que las perciban correctamente, no siempre se convencen de que sus ideas propias son erróneas [Duit, 1991]. A ello se une la tendencia común, que no es exclusiva los alumnos, a prestar atención preferente a los aspectos de los experimentos que apoyan los puntos de vista personales. POR QUÉ ES DIFÍCIL MODIFICAR LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS? Es frecuente que los enfoques tradicionales fracasen en el intento de "transmitir" a los estudiantes las concepciones científicas 62

63 LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS comúnmente aceptadas. Una enseñanza por transmisión que no tiene en cuenta las ideas alternativas de los alumnos, no logra cambiarlas y, con frecuencia, ni siquiera lo consigue una instrucción que tenga como objetivo explícito modificarlas y sustituirlas por concepciones científicas adecuadas. Parece claro, pues, que las ideas alternativas son resistentes al cambio. El resultado es que los alumnos tienden a mantener dos sistemas de conocimientos: por una parte estarían sus conocimientos académicos sobre fenómenos, teorías, leyes, fórmulas y métodos para resolver problemas. Estos conocimientos académicos son útiles en el medio escolar dado que sirven para abordar ejercicios y para aprobar los exámenes tradicionales. Por otra parte los estudiantes mantienen casi intacto su arsenal de ideas alternativas que sirven para entender la realidad y para interaccionar con el entorno. Incluso es común encontrar estas ideas alternativas en universitarios y licenciados que han cursado carreras científicas [Pozo, 1987b]; [Viennot, 1979]; [Driver, 1988]; [Kruger, Palacio y Summers, 1992]. La investigación en el área de ideas alternativas ha dado lugar a una robusta línea de trabajo que ha producido una cantidad considerable de resultados. Sirva como ejemplo del vigor de esta línea de investigación el dato de que la edición de 1994 de la recopilación de Pfundt y Duit (Students' Alternative Frameworks and Science Education) recoge más de 3600 referencias [Pfundt y Duit, 1994]. Este notable desarrollo ha sido favorecido por factores diversos entre los que destaca el interés de muchos profesores por conocer las ideas alternativas de sus pupilos y la relativa facilidad con que este tipo de investigaciones puede llevarse a cabo. EXISTE ALGÚN PARALELISMO ENTRE LA RESISTENCIA AL CAMBIO DE IDEAS EN CIENCIA Y EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS? El paralelismo que parece existir entre la resistencia al cambio conceptual en los alumnos y en historia de la ciencia debe ser estudiado con mayor profundidad. Es evidente que en los últimos años se ha prestado especial atención desde la didáctica de las ciencias experimentales, a los aspectos relacionados con la naturaleza del conocimiento científico y de los procesos de elaboración del mismo como un "elemento esencial para el análisis y fundamentación de las disciplinas científicas" [Mellado y Carracedo, 1993, pág. 332] y "una referencia obligada que ha de tener el profesor para planificar su enseñanza" [Sánchez y Valcárcel, 1993, pág. 34] que "puede clarificar qué es lo que conviene y podemos enseñar" [Gil, 1994, pág. 18]. Además, la filosofía de la ciencia "es una de las principales fuentes de hipótesis" sobre el modo en que tiene lugar el cambio conceptual [Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982, pág. 211], hasta el extremo de que determinadas teorías en filosofía de la ciencia, servirían como "modelos claros de como funciona el aprendizaje humano de conceptos científicos" [Pozo, 1987a, pág. 110]. Sin embargo, no se ha profundizado mucho en la relación aparente que existe entre la resistencia al descubrimiento y al cambio conceptual por parte de los científicos y sus paralelismos el aprendizaje de las ciencias. Es interesante, pues, ahondar en el conocimiento de los procesos de resistencia al cambio conceptual en ciencia para intentar relacionar los aspectos macroscópicos y globales (resistencia al cambio conceptual en ciencias) con los aspectos microscópicos y personales (resistencia al cambio conceptual individual). Por otra parte, el uso de la historia de la ciencia con una dimensión metacognitiva propone aprovechar la historia de la ciencia para que los alumnos sean conscientes de la existencia de sus ideas previas y preconcepciones y de la resistencia al abandono de las mismas. Desde este punto de vista, el conocimiento de los episodios que demuestran que la resistencia al cambio conceptual es algo de lo que no escapan los propios científicos se postula como una ayuda para minimizar las consecuencias afectivas negativas de darse cuenta de que uno está siempre equivocado con sus ideas [Campanario, 1997]. Se trata de utilizar la historia de la ciencia para conseguir determinados objetivos afectivos y nuevas actitudes. Sin embargo, el profesor de ciencias que decida seguir esta orientación debería ser consciente tanto de las semejanzas como de las diferencias que existen entre los dos tipos de resistencia al cambio conceptual. Aunque existen factores comunes en ambos casos, como pueden ser el efecto de las concepciones epistemológicas y el uso de ideas simplistas y pautas de razonamiento inadecuadas, la dificultad para abandonar fácilmente las construcciones cognitivas propias, también hay que tener en cuenta factores diferenciales, como pueden ser los factores profesionales, académicos y otros. No cabe 63

64 LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS duda de que el debate en enseñanza de las ciencias sobre el uso de la Historia de la Ciencia debería intentar tender un puente entre la psicología cognitiva, que tiene que ver con el comportamiento de nuestros alumnos, y la historia de la ciencia, que nos ilustra sobre el comportamiento de los científicos. Es bien conocido que los alumnos desarrollan sus propias concepciones acerca de la ciencia y del conocimiento científico. Estas concepciones son con frecuencia inadecuadas [Roth y Roychoudhury, 1994] y reflejan unas ideas simples sobre cómo funciona la ciencia y cómo se genera el conocimiento científico según las cuales, como se ha indicado más arriba, el "avance" de la ciencia es un proceso lineal en el que la verdad acaba por imponerse por sus propios méritos [Brush, 1974]. Esta realidad está en conflicto con uno de los objetivos generales que se suelen proponer en la enseñanza de las ciencias como es el que los alumnos consigan una visión más adecuada sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento científico [Hodson, 1992]. La resistencia al descubrimiento científico y al cambio conceptual en ciencia es un tema abierto que permite fomentar las discusiones en clase acerca de la construcción y elaboración de la propia ciencia. Este tema constituye una oportunidad inmejorable de plantear enfoques multidisciplinares en los que se mezclen la Historia de la Ciencia, la Sociología de la Ciencia y la Psicología. La influencia de los factores ajenos, en principio, al propio conocimiento científico en el proceso de creación, difusión y aceptación del nuevo conocimiento se pone más claramente de manifiesto cuando se tiene en cuenta que en la ciencia coexisten dos estructuras jerárquicas: una estructura de conocimientos y disciplinas y una estructura paralela de responsabilidades administrativas y posiciones académicas que, lejos de estar únicamente al servicio de la anterior, interactúa fuertemente con ella [Toulmin, 1977]. Las decisiones y cambios en cada una de estas estructuras tienen influencia en la otra. Nuevos descubrimientos dan lugar a nuevas áreas de conocimiento que se corresponden con nuevos puestos docentes e investigadores e incluso departamentos universitarios. Desde estas nuevas posiciones académicas se impulsa o se deja de impulsar la investigación en líneas determinadas y ello da como resultado el progreso en una dirección o en otra lo que puede traducirse en nuevos descubrimientos que originan nuevos cambios en la estructura jerárquica de posiciones académicas en un ciclo que se realimenta a sí mismo. De ahí que la organización profesional y los mecanismos de evaluación y promoción de los científicos tengan su reflejo en el establecimiento de nuevas líneas de investigación o en el abandono de las líneas actuales con las consiguientes implicaciones para la estructura del conocimiento en una disciplina determinada. Las relaciones de poder en el seno de una disciplina pueden ayudar a explicar a veces las resistencias que ofrecen los científicos al descubrimiento científico [Barber, 1961]. QUÉ PROBLEMAS TIENE LA INVESTIGACIÓN SOBRE IDEAS ALTERNATIVAS DE LOS ALUMNOS? Algunos críticos han formulado reparos, sin duda justificados, a la investigación sobre ideas previas [Hashweh, 1988]. Así, a veces las ideas alternativas que se detectan en este tipo de investigaciones sólo tienen sentido a la vista de los cuestionarios utilizados en la investigación. En otras ocasiones se obtienen conclusiones que van más allá de lo que en buena lógica es permitido suponer a partir de las respuestas de los sujetos y, en trabajos que tienen fundamentalmente carácter descriptivo, se va más allá de las conclusiones lógicas y se proponen estrategias concretas de instrucción. La escasez tradicional de análisis estadísticos es otra de las carencias de una parte importante de los artículos que se publican. Además, los cuestionarios de respuesta múltiple que se suelen utilizar en la investigación en este dominio no siempre resultan adecuados. Un estudio reciente demuestra que en algunos casos los sujetos eligen una respuesta errónea aunque no tengan la preconcepción implicada en dicha respuesta [Clerk y Rutherford, 2000]. Realmente, las deficiencias metodológicas de algunas de estas investigaciones es uno de los aspectos que más críticas ha recibido [Pozo, Sanz, Gómez y Limón, 1991]. No es raro que algunos autores encuentren escasos avances en este terreno [Solano, Jiménez y Marín, 2000]. Los objetivos de muchos trabajos de investigación en este terreno han estado dirigidos fundamentalmente a comprobar si las concepciones obtenidas en trabajos anteriores eran compartidas por otras muestras de alumnos [Solano, Jiménez y Marín, 2000, pág. 177]. 64

65 LAS APORTACIONES DE AUSUBEL Y NOVAK LAS APORTACIONES DE AUSUBEL Y NOVAK Joseph D. Novak (1995) Teoría y práctica de la educación Versión española de Cristina del Barrio y Celina González, revisión de José Otero, Alianza editorial. PANORAMA GENERAL Casi todos los padres, estudiantes, profesores, directores de colegio, formadores de profesores e investigadores sobre educación se han sentido, al menos en alguna ocasión, descorazonados ante el futuro de la educación. Aunque se ha sucedido innovación tras innovación, persisten los problemas básicos de la enseñanza y el aprendizaje. Si nos atenemos al criterio del avance tecnológico, nuestras escuelas han tenido mucho éxito; sin embargo, quedan en pie cuestiones preocupantes relativas a la calidad de los esfuerzos realizados en materia de educación y a la calidad de vida en sociedades avanzadas como la nuestra. No parece probable que se produzcan progresos importantes en las prácticas educativas ni las subsiguientes mejoras en la vida de las personas que han recibido una educación, sin disponer previamente de una teoría de la educación adecuada, y sin la renovación de las prácticas educativas que se derivarían de tal teoría. Una teoría así debiera tener como núcleo un modelo del aprendizaje humano. Cada cultura se mueve dentro de un marco de conceptos y de prácticas. El propósito de la educación es transmitir a los niños de una cultura determinada, los conceptos y las prácticas que van a necesitar cuando sean adultos. Sin embarco, conceptos y prácticas cambian con el tiempo; por tanto, la educación no sólo debe realizar una selección cuidadosa de aquellos que tienen un valor más duradero, sino también ayudar a los niños a adquirir la capacidad de desarrollar y utilizar otros nuevos. Las teorías se basan en los conceptos y en las prácticas existentes en un momento dado, por ello es inevitable que las teorías también cambien. En los últimos cuatro siglos hemos presenciado cambios muy importantes en las teorías científicas, y con toda seguridad los vamos a presenciar también en el futuro en la teoría educativa. El valor de las teorías deriva menos de su permanencia que de su contribución a la generación de nuevos conceptos y prácticas. Tengo que definir algunos términos que se van a utilizar en este libro: hecho, concepto y teoría. Los hechos son registros de acontecimientos. Un acontecimiento puede ser un relámpago, el movimiento de la aguja de un instrumento, la respuesta de un estudiante a una pregunta o la escritura de un verso. Los hechos son el registro de los acontecimientos que ocurren en el mundo, pero debemos darnos cuenta de que los hechos no son mejores que las personas o los instrumentos que registran los acontecimientos. Los conceptos describen la regularidad o relación de un grupo de hechos y se designan con un signo o un símbolo. Así, rojo es un concepto que describe regularidad en el color, pero la etiqueta rojo" se emplea también para describir regularidad en la actitud política de un individuo o grupo. En el primer caso, el concepto de rojo es relativamente simple, pero puede llevar años de estudio llegar a comprender las connotaciones políticas de rojo. Las teorías sirven para unir conceptos o para sugerir formas de relación entre conceptos, por lo que constituyen a modo de conceptos de orden superior, en tanto que pueden sugerir orden o relación entre conceptos menos inclusivos. Hablamos, por ejemplo, del concepto de evolución orgánica o de la teoría de la evolución orgánica, refiriéndonos en ambos casos a los conceptos de mutación, especie, cambio y tiempo, que juntos se incluyen en esta teoría o en este concepto. En el siglo pasado se generaron muchos conceptos relevantes para la educación: CI, bajo rendimiento, currículum, creatividad, motivación, resolución de problemas y oíros, Carecemos de una teoría coherente que relacione estos conceptos entre sí y nos ayude a modificar o descartar algunos de ellos y a inventar otros nuevos. Aunque se han publicado muchos libros de teoría educativa, ninguno ha sido capaz de integrar muchos de los conceptos que más influirían en la planificación de la educación. Y en educación, como en cualquier actividad, los conceptos son aquello con lo que pensamos. Cuando no conseguimos entenderlos y organizarlos, nuestro pensamiento permanece bloqueado, con la consiguiente incapacidad tanto de resolver problemas como de generar conceptos nuevos que nos ayuden a hacerlo. 65

66 LAS APORTACIONES DE AUSUBEL Y NOVAK La educación es un campo por medio del cual podemos esperar mejorar la calidad de vida. Nos hemos convertido en la forma de vida dominante en la tierra gracias a la capacidad de nuestro cerebro. La amplia reserva de conocimientos acumulados en las culturas humanas, y que son transmitidos a la juventud, nos permite vivir bien bajo condiciones climáticas diversas. Pero las comodidades físicas no implican la felicidad. Las sociedades avanzadas han conseguido, a menudo, comodidades físicas agrediendo los recursos naturales de un modo lamentable y/o sometiendo a otros pueblos. El desarrollo de la ciencia y la tecnología ha producido logros notables, como ponen de manifiesto los automóviles con aire acondicionado que cruzan las autopistas, pero qué cantidad de problemas han ocasionado estos "avances" a nuestra sociedad! Cuando los críticos hablan de nuestra tecnocracia como una tierra baldía, se refieren a un sistema que ha fracasado en su empeño por mejorar la calidad de la vida humana. No niegan que la ciencia sea importante en nuestra cultura. Como dice Theodore Roszak (1972), "la ciencia no es, desde mi punto de vista, un tema más de discusión; es el tema. Es la manifestación primordial de la unidad cultural occidental, el secreto de nuestro extraordinario dinamismo, la piedra angular de la política tecnocrática, la maldición y el don que aportamos a la historia» (p. 24). Roszak y otros que encabezan el movimiento cultural contra la objetividad científica y la tecnología que resulta de ella, han identificado numerosas limitaciones en los métodos racionales u objetivos de conocimiento. Roszak considera que el conocimiento adquirido por los llamados métodos objetivos tiene una validez limitada, ya que, al cambiar nuestros modelos del mundo y la instrumentación que usamos, las antiguas verdades objetivas quedan con frecuencia descartadas. Sostiene que la experiencia individual proporciona oirá ciase de validez, que quizá no posea la objetividad del conocimiento científico o tecnológico, pero que sin embargo puede ser valioso para orientar nuestras acciones. Roszak (1969) afirma: Se ha hecho creer a mucha gente que la ciencia puede resolver todos nuestros problemas. La idea de que puede hacerlo proviene de un malentendido acerca de la naturaleza y las limitaciones de la ciencia, tanto por parte de los portavoces de la ciencia y de la tecnología, como de los mismos científicos. Observamos el verdadero carácter humano de la ciencia 66 cuando se la considera como una estructura de conceptos en evolución y de métodos contingentes que sirven para obtener nuevos conocimientos, porque son los individuos creativos, que actúan con la totalidad de su experiencia, los que amplían y modifican el marco conceptual de la ciencia. Por tanto, opino que el desarrollo teórico, la experimentación y el desarrollo de modelos interpretativos son necesarios y pueden ser valiosos para el progreso de la práctica educativa, siempre que consideremos el carácter provisional y dinámico de los conceptos que se deriven de ellos. La introducción de métodos científicos en la educación ha sido contraproducente, no porque los enfoques objetivos" de los problemas educativos sean inapropiados, sino porque nuestra visión de la naturaleza de la "verdad objetiva y de los métodos de obtención de nuevos conocimientos ha estado distorsionada. Los psicólogos conductistas también han sostenido que el estudio de la educación debería ser más «científico»; sin embargo, su metodología se basa en un tipo de empirismo propuesto por Francis Bacón hace 350 años, que no reconoce la complejidad de las interacciones entre las variables que manejan los experimentadores, ni los cambios que producen dichas interacciones en las variables y conceptos que determinan sus interpretaciones. Este malentendido acerca de la naturaleza de la investigación científica es tan importante para la investigación educativa que le he dedicado un capítulo. En resumen, este libro se ha escrito para promover un estudio más científico de los problemas educativos, no en el sentido de la aplicación de los métodos científicos que se describen en los libros de texto elementales, sino más bien mediante un enfoque conceptual de la comprensión que, según consideran actualmente los principales filósofos, constituye la base principal de cualquier comprensión humana. Presentaré datos empíricos que apoyen los conceptos y teorías que vaya exponiendo, así como las premisas epistemológicas básicas en las que he fundamentado este trabajo, LA NECESIDAD DE UN ENFOQUE ' HOLISTA El objetivo principal de este libro es mostrar algunos métodos mediante los que se puede

67 LAS APORTACIONES DE AUSUBEL Y NOVAK llegar a comprender el aprendizaje humano, en particular el que tiene lugar en la escuela; por ello es conveniente que examinemos algunas teorías del aprendizaje referidas a sujetos humanos. Además, los argumentos con fundamento empírico que apoyan una postura filosófica o una teoría del aprendizaje, exigen datos tomados de situaciones de aprendizaje en la escuela para que puedan ser considerados válidos para la enseñanza escolar. Pero la escuela es un medio complejo y la instrucción en ella está determinada por numerosas condiciones previas. Resulta necesario, por tanto, utilizar algún marco de análisis; por ello propondremos un modelo del currículum y la instrucción. Además, la utilización de enfoques experimentales en la instrucción plantea problemas sociales y políticos que hacen necesario un análisis de las principales tendencias y problemas educativos en la escuela. Por último, siempre será importante el papel del profesor, aunque adopte diversas formas, A lo largo del libro, intento discutir las implicaciones que tienen sobre dicho papel, los problemas que se van planteando. En los últimos años, algunas de las personalidades más importantes en el área de la educación se han dedicado a estudios de política educativa. Los complicados problemas de administración escalar, de las subvenciones locales, estatales y federales a la escuela, del entorno social en que se encuentra, y de las relaciones entre la escolarización y el desarrollo económico constituyen verdaderamente retos fascinantes. Observamos un defecto importante en la mayor parte de lo publicado sobre política educativa: no se tiene en cuenta que nuestro interés primario radica en el aprendizaje y que, por tanto, cualquier aspecto organizativo debe incorporar todo lo que sepamos sobre el aprendizaje humano. Hay personas sensatas que trabajan en la mejora de la educación proponiendo nuevas políticas educativas que reconocen, con razón, el fracaso de gran parte de la investigación educativa y de los trabajos de desarrollo del currículum realizados hasta e! momento. Creemos que el problema está en el fracaso teórico de enfoques anteriores y no en que falte eficacia a las prácticas educativas fundamentadas teóricamente de manera adecuada. Reconozco plenamente mi audacia al intentar describir y sintetizar temas filosóficos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos, del currículum y de la formación del profesorado. Sigo pensando que la teoría y la práctica educativas están separadas y creo que las innovaciones educativas que se puedan seguir de ello constituyen una especie de movimiento browniano (tomando prestada una expresión de El shock del futuro, de Alvin Toffler, 1970). Que cambian, sí; pero que no van a ninguna parte. Me parece que los estudiosos de la educación, los profesores, los administradores, y los profanos en la materia, han estado buscando seriamente un enfoque coherente de la educación. Aunque esta síntesis resulta probablemente imperfecta, puede ayudar a centrar el tema. LOS FILÓSOFOS THOMAS KUHN, YEHUDA ELKANA Y STEPHEN TOULMIN Todos los abogados y jueces saben que la afirmación «lo vi con mis propios ojos», no indica necesariamente que la declaración de un testigo sea verdad; solamente sugiere el tipo de indicios a los que el observador era sensible en ese momento, así como algunos de los prejuicios con los que el testigo ve la realidad. Hay trabajos recientes en psicología de la percepción, que ponen de manifiesto que lo que la gente reconoce y observa en una situación experimental depende mucho del marco emocional y del marco conceptual del individuo. Todos nosotros hemos tenido la experiencia de observar un objeto familiar, o leer un pasaje conocido y descubrir un elemento que no habíamos reconocido con anterioridad. Apreciamos cosas diferentes en un mismo material, porque cambian nuestros marcos emocional y conceptual. Como señala Thomas Kuhn (1962, 1970), la historia de la ciencia muestra los cambios que ha habido en los anteojos conceptuales a través de los cuales han observado la realidad los científicos. Un aristotélico considera que los meteoritos caen a la tierra porque es ahí donde los meteoritos tienden a ir, mientras que un físico contemporáneo considera que la tierra y los meteoritos se mueven juncos, con un ritmo determinado por sus masas y velocidades y por la distancia entre ellos. Ambos puntos de vista son interpretaciones o anteojos conceptuales", pero a diferencia del punto de vista aristotélico, el actual explica por qué una roca (o un satélite) puede estar en órbita alrededor de la tierra. Kuhn ha descrito la función de los anteojos conceptuales o paradigmas, como él los llama, en la orientación del trabajo de los científicos. Kuhn muestra cómo, durante el último milenio, los científicos creativos han desarrollado nuevos paradigmas cuando los antiguos no podían 67

68 LAS APORTACIONES DE AUSUBEL Y NOVAK explicar inconsistencias evidentes entre las observaciones y las expectativas de los científicos. Visto con anteojos aristotélicos, un carro invisible hace girar al sol alrededor de la tierra, pero con anteojos copernicanos, la tierra gira alrededor del sol, y con anteojos einstenianos, el sol y la tierra se mueven uno con relación al otro y con relación a todos los demás cuerpos del universo. Los trabajos de Galileo, que llegó a ser amenazado de muerte, y la continua resistencia que se ofreció a la evolución como concepto útil para comprender el origen del ser humano, ponen de manifiesto el hecho de que los viejos anteojos (paradigmas) no siempre se desearían alegremente. Yehuda Elkana (1972) coincide en general con Kuhn al hacer hincapié en la importancia de los paradigmas en el trabajo científico, pero considera que los cambios de paradigma son más graduales y progresivos de lo que piensa Kuhn. En vez de concebir revoluciones científicas, en las que un antiguo paradigma se descarta y se inventa otro nuevo, Elkana afirma que se produce un tipo de evolución social en la que un número creciente de científicos empiezan a ver que hay cada vez un número mayor de fenómenos, en un campo de investigación, que resultan mejor explicados por el nuevo paradigma, Las diferencias entre el pensamiento de Kuhn y el de Elkana son mínimas, comparadas con las diferencias entre sus puntos de vista y los de los filósofos que hacen especial hincapié en la metodología de investigación que utilizan los científicos. Por ejemplo. Karl Popper, en su obra, ampliamente citada. La Lógica del Descubrimiento Científico (1934, 1959), describe la función del instrumental, de los protocolos experimentales y de los procesos lógicos de inferencia científica, que llevan de observaciones a conclusiones. Popper minimiza el marco conceptual del científico y, en su lugar, subraya los métodos de análisis, como si fueran independientes de los anteojos utilizados. Las diferencias entre el punto de vista de Popper y los de Kuhn y Elkana podrían tener un interés minoritario, si no fuera por el hecho de que el desarrollo del currículum; subvencionado con fondos federales en este país, se ha llevado a cabo como si Popper tuviera razón y Kuhn estuviera equivocado. Las nuevos currículas de matemáticas, ciencias, y ciencias sociales, que han sido desarrollados en los años 60, han hecho hincapié en los métodos de investigación y la mayoría han despreciado, rechazado y olvidado, la función: de los marcos conceptuales en la observación de fenómenos y en la adquisición de conocimientos. El dinero y el prestigio que respaldaron los proyectos de desarrollo del currículum en ciencias y matemáticas han atraído a educadores de otros campos y, por ello, el actual entusiasmo asociado a los "métodos enfocados hacia los procesos en los estudios, sociales, letras e incluso humanidades, es consecuencia en parte de la «revolución curricular» que tuvo lugar en ciencias y matemáticas durante los años 60. A pesar de lo esclarecedoras que han sido las obras de Kuhn (1962, 1970) y otros, un libro reciente de Stephen Toulmin (1972), el primero de una serie de tres volúmenes, añade una nueva dimensión a la naturaleza de los conceptos y a su papel en el pensamiento humano. El punto de vista de Toulmin tiene importantísimas implicaciones para la educación. Su descripción del carácter evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel fundamental que desempeñan en la comprensión humana, se opone al punto de vista kantiano sobre la búsqueda humana de verdades absolutas, que se refleja en las obras de Francis Bacon (1620, 1952), Karl Pearson (1900, 2. a ed.) y Karl Popper (1934, 1959), Hay diversos tipos de psicología asociacionista o estimulo-respuesta que se basan en esta epistemología obsoleta; de cualquier forma, la psicología de Skinner y Otras psicologías asociacionistas siguen dominando en psicología educativa, Afortunadamente, la obra de Ausubel nos ofrece una alternativa. DAVID AUSUBEL: LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE La mayor parte de los estudiantes de mis clases y seminarios se sorprenden cuando se enteran de que van a estudiar en profundidad la teoría psicológica de David Ausubel. Quién es? " Por qué Ausubel?. Estas preguntas se las plantea casi todo el mundo, y sin duda muchos lectores de este libro. Intentare contestarlas de la manera más completa en el capítulo 5. Por ahora, bastará una breve revisión de la teoría de Ausubel. En el prefacio de su Educacional Psycology: A Cognitive View (1969), Ausubel afirma: De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente" (pág. 6 ed. castellano). 68

69 LAS APORTACIONES DE AUSUBEL Y NOVAK Aunque esta afirmación parece sencilla, se encuentran en ella algunos puntos importantes. Averiguar lo que el alumno ya sabe significa identificar aquellos elementos que existen en el repertorio de conocimientos del alumno que sean relevantes para lo que esperamos enseñar o, en palabras de Ausubel, identificar los conceptos inclusivos pertinentes que existen en la estructura cognitiva del alumno. Incluso el término estructura cognitiva tiene un significado especial para Ausubel. Considera que el almacenamiento de información en el cerebro está altamente organizado, con conexiones formadas entre elementos antiguos y nuevos que dan lugar a una jerarquía conceptual en la que los elementos de conocimiento menos importantes están unidos a (incluidos en) conceptos más amplios, generales e inclusivos. De esta forma, la estructura cognitiva representa un sistema de conceptos, organizados jerárquicamente, que son las representaciones que el individuo se hace de la experiencia sensorial (véase Ausubel, 1968, pág. 506). Puesto que cada individuo tiene una historia única de experiencias sensoriales, suponemos que cualquier elemento de una estructura cognitiva individual es idiosincrático, es decir, que los conceptos de un individuo son de algún modo diferentes a los de otro. Estas diferencias no suelen ser lo suficientemente importantes como para impedir la comunicación; su concepto de aprendizaje es lo bastante parecido al mío para que esta etiqueta conceptual (aprendizaje) signifique aproximadamente para usted lo que yo quiero expresar al utilizar el término. Otra idea importante en la teoría de Ausubel es el proceso de diferenciación de conceptos. A medida que se adquieren nuevas experiencias y que se relacionan nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la mente de una persona, estos conceptos se complican o modifican, y por tanto, se pueden relacionar con un conjunto más amplio de información nueva en procesos posteriores de aprendizaje. Vemos pues que averiguar lo que un alumno ya sabe de un área de estudio requiere determinar los conceptos pertinentes que posee el alumno y averiguar hasta qué punto están diferenciados. Esta no es una tarea sencilla. Qué quiere decir Ausubel con enséñese consecuentemente"? Los individuos pueden adquirir información que esté poco o nada relacionada con los elementos existentes en su estructura cognitiva; por ejemplo, pueden aprender a relacionar entre si silabas sin sentido, tales como LEU y JEX, En el aprendizaje memorístico se adquiere nueva información -sin relación específica con los elementos (conceptos) existentes en la estructura cognitiva. Se da un aprendizaje significativo, cuando la información nueva se pone en relación con conceptos ya existentes en la mente del que aprende (conceptos inclusivos o inclusores, en términos de Ausubel), De acuerdo con el enfoque de Ausubel, la nueva información adquirida en el aprendizaje significativo se almacena en forma algo modificada (como producto de la asimilación en ellos concepto[s] inclusivos) y a su vez modifica (diferencia más) a los inclusores con los que esta relacionada. Dado que puede encontrarse una diferencia sustancial en la diferenciación de los conceptos inclusivos de un individuo a otro, un mismo material desconocido puede ser aprendido significativamente por una persona y de modo casi memorístico por otra. Una noticia sobre el hallazgo de un tipo de sorgo muy rico en proteínas puede significar poco para un ciudadano medio, sin embargo, para un especialista en plantas, esta noticia conecta con un abanico de conceptos que van desde el cultivo selectivo y la hibridación, hasta la producción de semillas comerciales con los consiguientes incrementos en la producción de proteínas vegetales, a veces, es conveniente el aprendizaje memorístico. Si doy a alguien mi número de teléfono, no quiero que recuerde que es un número de Murray Hill, alrededor del seis mil. Cualquier número que difiera del que yo tengo, precisamente, no servirá para llamarme a casa. Sin embargo, la mayor parte de las cosas que consideramos de interés para ser transmitidas a los estudiantes, no requieren un recuerdo posterior de idéntica forma a aquélla en la que han sido presentadas, aunque gran parte de la enseñanza y los exámenes escolares parezcan contradecir este punto de vista, Si enseñamos a los estudiantes que la fotosíntesis es el proceso por el que las plantas convienen la energía solar en alimento, sería bastante aceptable que definieran la fotosíntesis como "un proceso productor de alimento en las plantas, que utiliza energía solar", Sin embargo, para aprender significativamente el concepto de fotosíntesis, el estudiante debe disponer de algún concepto de planta, alimento, luz solar, energía y producir o convertir. Si no queremos una definición memorística de fotosíntesis, tenemos que 69

70 LAS APORTACIONES DE AUSUBEL Y NOVAK determinar hasta qué punto están presentes y desarrollados o diferenciados los conceptos inclusivos pertinentes. No toda la información que recibe el cerebro proviene de estímulos externos, una parte llega de fuentes internas del cuerpo, como los músculos que indican posición o tensión. Una parte de la información interna se clasifica como placer o dolor. El almacenamiento y la asimilación de la información que proviene de los músculos junto con la que proviene del exterior, son importantes para el aprendizaje de habilidades (aprender a nadar, por ejemplo, o jugar al golf, o verter una solución con una pipeta). Las señales internas de placer o dolor se clasifican como estímulos afectivos, que se consideran como emociones o aprendizaje afectivo. Este aprendizaje está en conexión con el aprendizaje de habilidades y el aprendizaje cognitivo; podemos aprender a «amar» el golf o a «odiar» las matemáticas, debido a que hayamos adquirido un bagaje afectivo positivo (actitud positiva) con respecto al golf y uno negativo con respecto a las matemáticas. En la siguiente figura, se representan los aprendizajes memorístico, significativo y afectivo. En esta obra nos referiremos, en primer lugar, a los métodos para comprender y facilitar el aprendizaje cognitivo, pero también se tendrá en cuenta el aprendizaje motor o de habilidades y, especialmente, el aprendizaje afectivo, dada su gran importancia para la educación. Se trata de un esquema del aprendizaje conitivo a partir de fuentes externas, a través de barreras perceptivas, y aprendizaje afectivo a partir de fuentes internas. La estructura afectiva no puede definirse teóricamente por el momento, pero se postula la existencia de algún tipo de información a partir de señales internas (emocionales) que se almacena en el cerebro. Robert Gagné, Jean Piaget, Jerome Bruner, B, F, Skinner y otros que han estudiado el aprendizaje cognitivo son mucho mas conocidos en Estados Unidos, que David Ausubel. Más adelante intentaré mostrar cómo las facetas importantes de otras psicologías encajan en un sistema teórico ausubeliano y cómo puede utilizarse este sistema para diseñar mejores experiencias e investigaciones educativas. Del mismo modo que la investigación científica conduce a una clarificación y elaboración de la teoría y al progreso de la tecnología, también la investigación educativa debería clasificar, ampliar y modificar la teoría, y sugerir avances en la práctica educativa. Con el tiempo, naturalmente, todas las teorías se complican y dejan de explicar hechos importantes; se prepara así el terreno para lo que Kuhn llama un cambio de paradigma o «revolución científica». El genio creador debe formular una nueva teoría o paradigma que explique los hechos discrepantes observados junio con los fenómenos explicados por la antigua teoría. En la historia de la educación, a diferencia de lo que ha ocurrido en historia de la ciencia, no aparece una sucesión de mentes creadoras capaces de diseñar teorías nuevas, cada vez más sólidas. Es que la educación no puede ser como la ciencia o es que la educación, al igual que la biología hasta el siglo diecinueve, ha sido un campo de investigación sin paradigmas? PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN 70 Se debería exigir una educación obligatoria que durase solamente hasta los doce o los

71 LAS APORTACIONES DE AUSUBEL Y NOVAK catorce años? Deberían tener más libertad los estudiantes para decidir cómo emplear el tiempo en la escuela? Deberían abolirse las escuelas? Estas preguntas constituyen el núcleo de muchos problemas educativos y, desde mi punto de vista, señalan el fracaso fundamental de nuestro sistema educativo en el intento de ofrecer a nuestros jóvenes suficientes experiencias positivas de aprendizaje cognitivo, afectivo y motor. A pesar del aumento de tasas escolares desde $253 por alumno en 1930 a $1,188 por alumno, en 1970 en dólares constantes de 1970, el valor de la escolarización se pone cada vez más en cuestión. Podría pensarse en la conveniencia de gastar más dinero en educación, pero las estadísticas rebaten esta posibilidad, lo que necesitamos es una mejor utilización de los recursos fiscales, humanos y físicos. No podemos seguir saltando de un esquema administrativo a otro (desde la estructura tradicional de las clases de los años 30 y 40 hasta el transporte en autobús de escolares para lograr el equilibrio racial en los años 60 y 70, pasando por la enseñanza en equipo de los años 50), de uno a otro enfoque del currículo (de una educación como "adaptación a la vida, en los años 30, a la máxima calidad académica para poder adelantar a los rusos en los 50 y 60) o de una panacea pedagógica a otra (desde la presión para que todos los profesores tuvieran al menos la licenciatura, hasta el interés actual por la sensibilización y los encuentros entre profesores). Tampoco se puede esperar que la alta tecnología venga a solucionar los problemas que no han podido resolver los educadores, como han descubierto para su desgracia económica la General Elecitric, la Xerox, la International Telephone and Telegraph, la Westinghouse y muchas otras empresas. Todos estos intentos se han desviado de lo que debería haber sido el centro principal de atención; los niños y su forma de aprender. Cuando se observa, aunque sea de manera informal, el amplio abanico de problemas educativos, uno puede sentirse abrumado por un sentimiento de inutilidad. Death al an Early Age (1967) de Jonathan Kozol, How Children Fail (1964) de John Holi y Descbooling Society (1970) de Ivan Illich transmiten un sentimiento de desesperanza en las escuelas existentes actualmente, de un modo que atrae la simpatía de cualquier observador de mentalidad abierta. Estos y otros autores han tratado de ofrecer soluciones a nuestros problemas educativos; sin embargo, encuentro que How Children learn (1967) de Holt, Free Schools (1972) de Kozol y School ís dead (1971) de Everett Reimer son poco convincentes. Aunque estas obras muestran intuición y sensibilidad hacia los niños, no proporcionan ningún marco teórico para el aprendizaje que tenga implicaciones educativas. En conjunto, estos autores sólo pueden esperar que su intuición de andar por casa sea mejor y más convincente que la de otros líderes en el terreno de la educación. Por mi parte, aplaudo su intuición y alabo sus obras, pero necesitamos algo más que una buena intuición para hacer progresos sustanciales en cuanto a la calidad de la educación. Es obvio que este libro no puede tratar específicamente de todos los problemas educativos, habiendo docenas de libros sobre lemas como la discriminación racial en la escuela o las ventajas de las clases en las que se agrupa a los alumnos de acuerdo con su capacidad sobre las clases hom*ogéneas, cientos de libros que hablan de la televisión, de ceñiros de aprendizaje provistos de una variedad de medios de comunicación y del valor de la enseñanza asistida por ordenador en la educación, por no mencionar los demos de obras que abogan por uno u otro método de formación de profesores y habilitación para la docencia. Insisto en que muchos problemas educativos podrían resolverse mejor si pudiéramos comprender de manera fundamental cómo aprenden los niños. Los intentos sociales y políticos para resolver los problemas escolares tendrán una mayor posibilidad de éxito si parten de la consideración de alternativas que estén razonablemente de acuerdo con lo que sabemos sobre el proceso de aprendizaje. En este libro, voy a referirme a temas educativos que son especialmente importantes en la discusión del proceso de aprendizaje y del diseño de la instrucción. Evolución de programas escolares La escuela es un reflejo de la sociedad. En general, no es ni mejor ni peor que la sociedad que la mantiene. Las zonas residenciales de lujo tienen escuelas de iguales características; los estudiantes en ellas, puede que den más valor a las buenas calificaciones que a la propia experiencia, de modo que puedan entrar en la universidad e imitar a unos padres que dan más valor a tener dos coches y una casa grande, que a unas vacaciones en familia o a los contactos diarios que les roban tiempo para ver la televisión o jugar al golf. Si una sociedad tiene prejuicios y es intolerante, observamos 71

72 LAS APORTACIONES DE AUSUBEL Y NOVAK prejuicios e intolerancia en las escuelas. Entonces, cómo pueden progresar los programas escolares para mejorar la calidad de la vida? En parte, es el problema del huevo y la gallina: Mejoramos la sociedad para mejorar la escuela o mejoramos ésta de modo que los que pasan por ella salgan dispuestos a mejorar la sociedad? Dónde rompemos el círculo vicioso? En el campo de la discriminación racial, el impulso que ha propiciado el visible cambio que se ha producido, no ha provenido de los educadores, sino de los políticos o los jueces. Los políticos parecen disponer de los mejores resortes para producir un cambio social positivo, pero aunque la acción política puede afectar al acceso a la educación y al apoyo fiscal que se le preste, la mejora de la calidad de la educación per se es, en último término, principalmente competencia del educador. La influencia más importante que ha habido en el campo de la educación ha sido, sin lugar a dudas, la debida al avance tecnológico; de igual manera, la mayoría de los cambios visibles en la escuela son resultado de la innovación tecnológica. Esto no quiere decir que la gente, o los estudiantes, sean más felices en la sociedad actual (la tercera causa de mortandad entre los adolescentes del Estado de Nueva York es el suicidio). Como sostienen Roszak y otros, la alta tecnología puede haber producido un cambio social importante, pero este cambio no ha proporcionado una felicidad desbordante a nuestros ciudadanos, Toffler afirma que el cambio social inducido mediante la tecnología ha producido una especie de psicosis general de aprensión hacia el propio cambio, una condición que denomina "shock del futuro". Las elecciones de 1972 nos devolvieron un Congreso demócrata y un presidente y vicepresidente republicanos, en un intento del electorado por parar el mundo, para dolor de muchos ciudadanos concienciados en La aprensión con respecto al desconocido Jimmy Carter como alternativa al conocido pero poco atractivo" presidente Ford, condujo a una estrecha mayoría para Carter, cuando otros candidatos demócratas llegaron a la Casa Blanca y al Senado por mayoría abrumadora. El planeta Tierra es finito; es nuestro hogar; sus recursos, excepto la energía solar, son limitados. En los últimos 50 años, el avance tecnológico, la explotación de los recursos naturales y el crecimiento del producto nacional bruto (el valor de todos los bienes y servicios utilizados) han dominado el cambio social. Por numerosas razones, estamos asistiendo al declive de la ética del desarrollo" como valor primordial de la sociedad. No todos los países que necesitan energía pueden quemar veinte millones de barriles de petróleo diarios, como hacemos en Estados Unidos. En lugar del pasado crecimiento exponencial, durante los años 70 podemos observar una reducción en el gasto de petróleo en Estados Unidos. Cada vez hay más familias que se preguntan si en realidad necesitan dos coches grandes o incluso dos «utilitarios». Dado que cada vez hay más sociedades que piden acceso a los recursos limitados de la Tierra, no parece que vaya a disminuir la alta tasa actual de inflación, lo cual traerá consigo abrumadores problemas a naciones, ciudades, y a numerosas familias. Aunque comparto las reservas que se han expresado sobre las terribles predicciones que aparecen en The Limits to Growth de Meadows et al. (1972), parece posible que, en el futuro, el cambio social esté gobernado más por la escasez que por el crecimiento tecnológico. Este problema deberá tenerse en cuenta a la hora de examinar las pautas de los cambios educativos que se han dado en el pasado y las que se podrán dar en el futuro. Si la sociedad pasa progresivamente de una ética de desarrollo o consumo, a una ética de conservación, vamos a ser testigos de una disminución del apoyo público para que aumente el número de escuelas o para que aumente su calidad, para que se formen clases más pequeñas (es decir, más profesores), para que la mayoría de los que terminan la enseñanza media puedan recibir una educación universitaria y para costosas sofisticaciones administrativas y tecnológicas. Esta tendencia se pone ya de manifiesto en la disposición de los votantes a acabar con las emisiones de bonos para la creación de nuevas escuelas, en un año en la disminución del tamaño medio de las clases y en la disminución del porcentaje de los alumnos de enseñanza secundaria que acceden a la universidad. Estos cambios no significan que el interés público por la educación esté disminuyendo, sino que son muestra de una postura más crítica mediante la que los estudiantes, votantes y profesionales, se preguntan cómo pueden utilizarse mejor los recursos disponibles para la educación. En biología, el concepto más fructífero y con más posibilidades de aplicación es el de evolución. En la historia de la vida sobre la Tierra observamos cienos patrones en los cambios que han ocurrido en plantas y 72

73 LAS APORTACIONES DE AUSUBEL Y NOVAK animales. Cualquier especie que quiera sobrevivir tiene que adquirir la suficiente energía para llegar a madurar, además, debe reproducirse lo suficiente para que el número de nuevos individuos sea, al menos, igual al número de individuos que mueren. Los mecanismos desarrollados en las plantas y animales para obtener energía y reproducirse son diversos, pero todos funcionan; los dos millones y medio de especies que tenemos ante nosotros continúan sobreviviendo (con algunas excepciones). Los pájaros tienen alas para desplazarse, mientras que los peces tienen colas planas y aletas. Los fósiles conocidos demuestran que han existido aves desde hace aproximadamente 100 millones de los millones de años de existencia de nuestro planeta, y peces vertebrados solamente desde hace unos 400 millones de años: la especie humana existe desde hace menos de cinco millones de años. Podemos ver que las necesidades de energía y reproducción para la supervivencia se han resuelto mediante diversas formas estructurales. A diferencia de los patrones en las formas de vida, los de las estructuras social y escolar cambian en una escala de décadas, en vez de milenios. Otra diferencia impórtame es que los seres humanos pueden crear organizaciones sociales y escolares. Pero nuestras lentes evolutivas nos deberían servir para ver que hay una variedad de formas con posibilidades de sobrevivir con tal de que cada una de ellas cumpla cienos requisitos mínimos, y que las formas más recientes poseen potenciales adicionales para multiplicarse. Así, deberíamos percatarnos de que el modelo de escuela con una sola aula es todavía viable y que, cuando se combina con los nuevos recursos de aprendizaje hoy disponibles, no es muy diferente de las escuelas grandes de aula abierta", donde se agrupan escolares de edades heterogéneas, donde los alumnos practican la tutoría entre sí y se desarrollan programas individualizados. Cualquiera que sea el modelo escolar, es fundamental que se dé oportunidad de que exista aprendizajecognitivo y afectivo, incluyendo el aprendizaje de los comportamientos necesarios para "socializar" al niño. Estudios empíricos y sus implicaciones Desde un punto de vista histórico, mucho después de que la física hubiera pasado a basar la mayor parte de sus afirmaciones en datos susceptibles de interpretación por todos los miembros de la disciplina, la biología todavía era un campo de conjeturas y especulaciones. Alrededor de 1930, sin embargo, la mayoría de las ramas de la biología basaron también sus afirmaciones en pruebas empíricas susceptibles de «verificación intersubjetiva»; es decir, cualquier biólogo al examinar los mismos datos, llegaría a las mismas conclusiones. Continúa habiendo en todas las ciencias, diferencias provechosas en cuanto a interpretaciones y especulaciones, pero estas variaciones se pueden encontrar en estudios punteros en los que todavía se está en proceso de clarificación de principios o cuando un sistema teórico básico necesita una revisión profunda, antes de que tenga lugar lo que Kuhn llama una revolución científica u cambio de paradigma. Hasta el momento, hemos carecido de datos empíricos que fundamenten las afirmaciones que se hacen en educación. Ahora existe cierta esperanza de que la educación vaya poco a poco constituyéndose en un campo en el que los datos puedan llegar a jugar un papel significativo en muchos problemas y en el que podamos exigir, en muchas ramas, que las afirmaciones vayan acompañadas de pruebas empíricas. No debemos exigir demasiado, ni demasiado pronto. Llevará tiempo el que la educación llegue a parecerse a la ciencia (y muchos aducirían que ni debería parecerse). Louis Pasteur tuvo que demostrar muchas veces, antes de que le creyeran, que el vino se agriaba a causa de microbios, no de espíritus malignos o de alguna esencia dañina. El conjunto de datos reunidos por Charles Darwin en 1859, y los miles de estudios realizados desde entonces, no han convencido todavía a algunos escépticos de la plausibilidad de los mecanismos de la evolución. Aunque solamente se puedan mostrar unos cuantos ejemplos de estudios empíricos que apoyen claramente algún principio o teoría del aprendizaje que sea relevante para la solución de un problema educativo, no deberíamos minimizar el valor de un logro como éste, simplemente por el hecho de que queden sin resolver cuestiones mucho más importantes. Tomando ejemplo de la ciencia, es mejor resolver primero los problemas fáciles y dejar los más difíciles para más tarde. Darwin observó que las especies parecían cambiar, pero no sabía por qué. Ahora que sabemos que la radiación natural puede causar una reordenación de los elementos del código químico en el ácido desoxirribonucleico (DNA), material hereditario de todas las células, podemos responder a preguntas sobre las que 73

74 LAS APORTACIONES DE AUSUBEL Y NOVAK Darwin tan sólo podía especular. El enigma de la mutación celular y de la regulación del metabolismo celular no está resuelto por completo, ya que, ciertamente, podríamos curar el cáncer si dispusiéramos de dichos datos. Por tanto, no necesito justificar el hecho de que la investigación que se recoge tanto en este libro como en otros estudios seleccionados, deja sin respuesta conjuntos enteros de problemas educativos. Sobre algunos problemas poseemos datos que son relativamente difíciles de interpretar; en otros, el conjunto de respuestas razonables se limita a unas cuantas alternativas. Donald Ring y yo, llevamos a cabo un estudio que indicaba que el rendimiento de un grupo de alumnos universitarios en un curso introductorio de química parecía mantener una relación lineal con el conocimiento de química que tenían al comienzo del curso. Muchas preguntas quedan sin respuesta; Era proporcional el rendimiento al conocimiento inicial porque el curso universitario era deficiente? Era la aparente relación lineal consecuencia de la forma en que se medía el rendimiento en el curso? Podían haber demostrado un rendimiento elevado los estudiantes con pocos conocimientos iniciales de química, si hubieran tenido más tiempo para estudiar? Estas y otras preguntas siguen ahí, pero los datos tienen ciertas implicaciones; por ejemplo, los profesores universitarios afirman con frecuencia que los estudiantes que no han estudiado química en la enseñanza media consiguen mejores resultados en esta asignatura en la universidad que los que lo han hecho. No tengo conocimiento de ningún dato que pueda apoyar esta afirmación, excepto el hecho casual de que los estudiantes puedan sobrestimar su preparación para enfrentarse a una asignatura, descuidarse en su estudio y, por tanto, suspender el curso. Cualquier químico sabe que los casos particulares no dan como resultado la regla general. Cuando el agua hierve, las moléculas están escapando hacia la atmósfera, pero hay algunas que también están entrando en el agua hirviendo. Las afirmaciones de algunos profesores acerca de que un estudiante está en mejores condiciones si comienza un curso no sabiendo nada, constituyen retórica atrayente, pero no coinciden con los hechos. Intentaré mostrar más adelante que el progreso científico tiene lugar cuando respondemos a las preguntas con una cierta secuencia, desarrollando conceptos explicativos a medida que avanzamos. Si reunimos cada vez más datos que indiquen que el rendimiento es proporcional al grado de conocimiento relevante que tiene el estudiante al comenzar un área de estudio, no sólo apoyamos la estructura teórica de Ausubel, sino que entonces podemos pasar a plantearnos otras preguntas. Cuáles podrían ser las siguientes? No existe una respuesta fácil; el científico creativo es el que pasa a plantear la pregunta posterior adecuada, y el que, en raras ocasiones, crea un nuevo paradigma que conduce a todo un nuevo conjunto de preguntas y respuestas. Una cosa es cierta: no podemos seguir permitiendo que los estudiantes de doctorado cojan el saco de problemas de la investigación educativa y saquen cualquier proyecto que se les antoje. La mayor parte de la investigación la realizan los estudiantes de doctorado y la mayoría de estos estudios no nos llevan a ninguna parte. Necesitamos programas de investigación a largo plazo, organizados con cuidado y realizados por estudiosos dedicados de lleno a la educación. Se necesita un apoyo mucho mayor a la investigación académica en educación. Tenemos que insistir en que este apoyo investigador debe basarse en una teoría educativa sólida y en que debe tener cierta capacidad para modificar y mejorar dicha teoría. Es imposible explicar en un solo libro, una filosofía de la educación, una psicología del aprendizaje, modelos de desarrollo del currículo y de organización escolar, y datos empíricos que conviertan a unas alternativas en más sostenibles que otras; este libro sólo puede ser el comienzo. Aunque cualquier discusión en estas áreas tiene que presentarse necesariamente en forma resumida, hay demasiados libros sobre educación que han fragmentado el campo, cuando tanto el hombre de la calle preocupado por el tema como estudiantes y educadores han estado buscado una síntesis orgánica. Las discusiones filosóficas omitirán muchas cosas de valor, en la exposición sobre el aprendizaje saltaremos partes extensas de material importante, y las consideraciones sobre el currículo serán detalladas en lo que se refiere a las ciencias y escasas en otras áreas. Mi única defensa es que creo que necesitamos un panorama de la educación, orgánico y comprensivo, que nos sirva como base para un mejor análisis de los elementos individuales, y que pueda desarrollarse de modo coherente en el futuro. Antes de que mis colegas en el campo de la educación tiren a la basura a este recién nacido intelectual, les ruego que ponderen las posibilidades de esta teoría de la educación. 74

75 INTRODUCCIÓN A LAS TEORÍAS DEL INTRODUCCIÓN A LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Profesor Gonzalo Maldonado Osorio. Al pensar en el aprendizaje escolarizado, el que se sucede en el aula de clase, es obligatorio tener en cuenta paralelamente el proceso de la enseñanza y la evaluación de sus resultados. Ello implica considerar al mismo tiempo como aprenden los estudiantes para enseñar en consecuencia y a partir del tipo de logros alcanzados, reorientar el proceso. Aunque las teorías del aprendizaje se ocupan de interpretar el proceso en cualquier momento y circunstancia, nos interesa considerar el aprendizaje escolarizado y su evaluación correspondiente, en los ambientes de aula de clase, en los cuales se diseñan y crean condiciones especiales para que los estudiantes aprendan lo que la institución educativa planea, con unos determinados contenidos, para que se aprenda de formas determinadas y con ciertas mediaciones didácticas. Nos interesan las teorías que buscan comprender el aprendizaje con privilegio en los procesos intra psíquicos, los procesos ínter psicológicos o ambos como procesos interdependientes. Cada teoría pone el acento en algún aspecto: unas en la organización de los contenidos, otras en el diseño de los ambientes, en la progresión de los estímulos, en el procesamiento de la información que se recibe, en las operaciones mentales que se activan, en las interacciones sociales, etc. A partir del análisis de cada teoría del aprendizaje, del papel docente que estas implican, del área del saber de la cual nos ocupamos en la enseñanza, de las características individuales de los aprendices, del nivel educacional en el cual se ejercen las funciones, etc. podremos tomar decisiones sobre la enseñanza y la evaluación. Todas estas consideraciones nos permiten realizar una enseñanza documentada, fundamentada y argumentada desde una determinada interpretación del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación. Dentro de las circunstancias descritas y en un contexto de formación docente, nos concentraremos, especialmente, a considerar el aprendizaje y la evaluación desde las teorías y autores que se describen mas adelante, a partir de textos originales de los autores y también de interpretaciones y nuevos desarrollos elaborados por sus discípulos o seguidores de sus teorías. De manera introductoria presentamos algunas generalidades de cada una de ellas. EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA Un paradigma es un modo particular de ver el mundo, de interpretar la realidad, a partir de una determinada concepción filosófica. Guba y Lincoln lo asumen como un conjunto de creencias, de supuestos para guiar nuestras actividades y que no pueden ser probados o refutados, pero que de todas maneras representan las posiciones que estamos dispuestos a adoptar y defender. Un paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construcción mental resultado de la actividad cognitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento como una construcción propia, que surge de las comprensiones logradas a partir de los fenómenos que se quieren conocer. Los autores mencionados caracterizan el paradigma constructivista a partir del modo particular como se responden las tres preguntas filosóficas siguientes, en particular desde sus ramas ontológica, epistemológica y metodológica: 1) Que es lo que puede ser conocido? Es la pregunta ontológica, que se interroga sobre la existencia o el ser como tal, sobre la realidad. La respuesta del constructivismo es que existen realidades múltiples y socialmente construidas, no gobernadas por leyes naturales, causales o de cualquiera otra índole. Es una ontología relativista. Las construcciones sobre la realidad son ideadas por los individuos a medida que intentan darle sentido a sus experiencias, las cuales son siempre de naturaleza interactiva. Se conoce a partir de los conocimientos previos. La verdad es definida en función de la persona mejor informada cuantitativa y cualitativamente y que pueda comprender y utilizar dicha información para lograr consenso. No obstante pueden darse, al tiempo, varias 75

76 INTRODUCCIÓN A LAS TEORÍAS DEL construcciones y comprensiones sobre la realidad y sus manifestaciones. 2) Cuál es la relación del conocedor con lo conocido (o lo conocible)? Es la pregunta epistemológica que indaga por el origen, la naturaleza y los límites del conocimiento humano. El constructivismo postula una epistemología monista y subjetivista porque en la relación sujeto-objeto, es imposible separar el investigador de lo que es investigado, quien conoce y lo que es conocido. Están vinculados de tal manera que los hallazgos de una investigación son, literalmente, una creación del proceso de investigación y los valores y creencias del conocedor se encuentran presentes y participan en el proceso. 3) Cómo conocemos? Es la pregunta metodológica que trata sobre los métodos, formas y maneras de orientar la investigación sobre el conocimiento. El constructivismo asume una metodología interpretativa, hermenéutica que involucra el análisis y la crítica en la construcción del conocimiento sobre la realidad. No pretende la "explicación" de los fenómenos sino la "comprensión" de los mismos. Busca darle sentido o significado a las interacciones en las cuales esta comprometido el investigador. De las anteriores consideraciones filosóficas se puede inferir que la propuesta constructivista es opuesta a la propuesta positivista porque ésta postula una ontología realista, asumiendo la existencia de una realidad única que funciona de acuerdo con leyes naturales que se manifiestan en relaciones causa-efecto y cuyas verdades son afirmaciones isomórficas con la realidad. Postula una epistemología dualista y objetivista y una metodología intervencionista que pretende explicar, predecir y controlar los fenómenos de la realidad. El constructivismo es un paradigma sobre el desarrollo cognitivo que tiene sus raíces inmediatas en la teoría de Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemología genética, y sus raíces remotas en el fenomenalismo de Emmanuel Kant, quien afirmó que la realidad "en si misma" o noúmeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenómenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos al sujeto o conocedor. En la epistemología genética la génesis del conocimiento es resultado de un proceso dialéctico de asimilación, acomodación, conflicto, y equilibración, como se describió anteriormente. LA INTERPRETACIÓN SOCIO-HISTÓRICO- CULTURAL DEL APRENDIZAJE DE LEV VIGOTSKY El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social. En esta interacción el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización. Esta teoría, a diferencia de la posición piagetiana, que considera la relación entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condición previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relación es dialéctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didáctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estén preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superación cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fácil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender. La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el 76

77 INTRODUCCIÓN A LAS TEORÍAS DEL nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado". Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender. LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET Aunque el autor no presenta una definición explícita del aprendizaje, el mismo ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. Qué significa la anterior descripción de la concepción adaptativa del aprendizaje y cuáles son los procesos que se encuentran comprometidos desde la visión piagetiana? Esta teoría ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema. Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget, se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades: 1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a sí mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulación y presta atención a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. 2) Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once años y consta de dos sub-periodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de símbolos y la adquisición de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la sujeción a la percepción. En el segundo (operaciones 77

78 INTRODUCCIÓN A LAS TEORÍAS DEL concretas) los niños dominan, en situaciones concretas, las operaciones lógicas como la reversibilidad, la clasificación y la creación de ordenaciones jerárquicas. 3) Periodo de las operaciones formales. Se da la transición al pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hipótesis mentalmente. Comprende desde los doce años en adelante. En Piaget, el aprendizaje presenta dos formas: La primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo de la inteligencia, que se describió anteriormente como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de aprendizaje se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante, ya que de otra manera éste sería incapaz de aprender. Los factores motivacionales de la situación de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. De acuerdo con los periodos de desarrollo, en el de operaciones formales se debe comenzar el desarrollo de las estructuras hipotéticodeductivas; debe usarse, por ejemplo, el método de descubrimiento que permite hacer suposiciones, hipótesis, leyes, definiciones, simbolizaciones, establecer relaciones, etc. El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos psicológicos de conocer: modo enativo, modo icónico y modo simbólico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la acción, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje. Estos modos de conocer se relacionan estrechamente con los estadios del desarrollo de la teoría de Piaget: preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Aunque dichos modos de conocer se adquieren progresivamente, igualmente una vez establecidos duran toda la vida. El modo enativo de conocer significa que la representación del mundo se realiza a través de la acción, de la respuesta motriz. El modo icónico se realiza a partir de la acción y mediante el desarrollo de imágenes que representan la secuencia de actos implicados en una determinada habilidad. La representación simbólica surge cuando se internaliza el lenguaje como instrumento de cognición. Desde el punto de vista de la enseñanza, los contenidos que se han de aprender deben ser percibidos por el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver. El ambiente necesario para que se dé un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender. Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es mas personal es lo que se descubre por sí mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se 78

79 INTRODUCCIÓN A LAS TEORÍAS DEL pueda ver más allá de ella. Didácticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipotética y heurística antes que de manera expositiva. Para Bruner, lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos es que se ayude a los niños a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólica que esté más adecuado con el crecimiento de su pensamiento. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL El aprendizaje significativo se presenta en oposición al aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecánicamente. El término significativo se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido es intrínsecamente organizado, evidente y lógico. El segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en términos de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende. Por esta razón, para Bruner, el sentido psicológico es siempre idiosincrásico (mi sentido y significado) y prevalece sobre el sentido lógico que es de significación más universal. En los procesos educativos y en la interacción social se negocian las comprensiones y lo idiosincrásico del sentido lógico se hace genérico y puede lograrse una comunidad de sentido y mejorar el entendimiento en las relaciones ínter psicológicas. El aprendizaje con sentido es el mecanismo más indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento. Para Ausubel, la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean específicos o subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos más generales permiten "anclar" los nuevos y más particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. Desde el punto de vista didáctico, el papel del docente es el de identificar los conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeñen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos posibilidades. Se puede presentar el contenido que se va a aprender de una manera completa y acabada, el cual denomina Ausubel como aprendizaje receptivo o se puede permitir que el alumno descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento. Dado que en el aprendizaje significativo, los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones: a) El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organización y estructuración. b) El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos. c) El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje. 79

80 UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL Alba Nelly Gutiérrez C*. Últimamente ha sido frecuente escuchar en las aulas y centros educativos el tema: "Modelo de Pedagogía conceptual"; además, he recibido inquietudes que han apuntado a que hoy escriba algo más puntual, sin ser autoridad en el tema. El modelo es colombiano. Miguel y Julián de Zubiría y un amplio número de colaboradores han dedicado estos últimos años a investigar en la Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia y el Instituto Alberto Merani que tiene como característica el aceptar estudiantes con coeficientes intelectuales excepcionales, el cómo aprenden hoy los niños, adolescentes y adultos en general, pero teniendo en cuenta las características de los colombianos en particular. El resultado de años de trabajo se encuentra plasmado en múltiples obras publicadas, como el Tratado de Pedagogía Conceptual, la Teoría de las seis lecturas I y II, Biografía del Pensamiento, Mentefactos I, así como el Primer Congreso Internacional de Pedagogía Conceptual que se llevó a cabo en Cali, en octubre pasado. La pedagogía conceptual nace como respuesta a los interrogantes dejados por el Movimiento Pedagógico de FECODE, las sugerencias de la Misión de los Sabios y la búsqueda intensa de los maestros colombianos por hallar aquellos horizontes que resignifiquen la enseñanza. Parte de un gran compendio de investigaciones bajo el marco de la psicología cognitiva, el rescate de la filosofía aristotélica y los mejores autores en los temas de valores y la lógica del pensamiento. Está fundamentada en tres ejes básicos que son: desarrollo del pensamiento, lectura comprensiva y formación valorativa, lo que significa que es importante el componente cognoscitivo tanto como el formativo o en palabras cortas, que se necesitan estudiantes con altos niveles de pensamiento y con altos niveles de humanismo. mentos de conocimiento y operaciones intelectuales. Se entienden los instrumentos de conocimiento como: nociones (bueno, grande, etc.), proposiciones (todo colombiano es suramericano, algunos compañeros son mis amigos, etc.), conceptos (país, animal, economía, etc) y categorías (sistema político, democracia, etc.) que van de lo simple y fácil a lo complejo, abstracto y difícil, y que serán finalmente las herramientas con las que el ser humano trasciende en el conocimiento. Las operaciones intelectuales que realiza el ser humano durante su vida, están clasificadas según la etapa del pensamiento en que se encuentre el ser humano, así: ETAPAS Nocional Proposicional Conceptual Formal Categorial OPERACIONES INTELECTUALES Introyección, proyección, comprensión y nominación. Proposicionalización, ejemplificación, codificación y decodificación. Supraordinación, infraordinación, isoordinación y exclusión. Inducción y deducción. Derivación, argumentación y definición. Clasificadas las operaciones intelectuales, es claro que la tarea del docente será desarrollar las etapas del pensamiento con actividades que contribuyan a potenciar dichas operaciones en los estudiantes. El modelo de pedagogía conceptual solicita al docente preguntarse y dar respuesta a las preguntas del hexágono siguiente, que constituyen el deber ser del currículo: La pedagogía conceptual asume como postulado científico que la inteligencia humana es un conjunto binario conformado por instru- 80

81 UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL mapas conceptuales de Joseph Novak en el instituto Alberto Merani y sus limitaciones pedagógicas, la aplicación de la teoría de las seis lecturas en el área de lenguaje y la revisión constante de la teoría cognitiva de Ausubel. Existen mentefactos nocionales, proposicionales, conceptuales, formales, precategoriales y categoriales que utilizan instrumentos de conocimiento asociados exclusivamente a cada mentefacto, que exigen procesos cognitivos u operaciones intelectuales para cada estadio. Como cualquier diagrama organiza y preserva el conocimiento del paso del tiempo y su carácter visual hace que sea mejor su uso que mil palabras juntas, pero se diferencia de los demás por garantizar la elaboración de operaciones intelectuales, que obligan a desechar información y precisarla en torno a un objeto de conocimiento. Las tareas tanto de docentes, alumnos y padres de familia cambian, y cambian porque la idea es "no más de lo mismo". Aunque se reconoce que el modelo tradicional ha sido bueno -tan bueno que es difícil cambiar lo que se ha hecho durante los últimos cien años- y lo que se pretende no es erradicarlo completamente pues bondades tiene, lo que se quiere es cambiar los roles que han mantenido tan estática la educación y que no tienen actualmente contextualización ni proyección hacia el siglo XXI. Los docentes no son pozos de saber sino acompañantes de un proceso en el que también aprenden, también investigan y también producen conocimiento y cuya misión primordial es desarrollar las operaciones intelectuales correspondientes a cada etapa del pensamiento del ser humano. Los alumnos no son recipientes vacíos y pasivos del proceso, ahora colaboran en la potenciación de sus habilidades, construyen junto con sus compañeros y la ayuda de los adultos el conocimiento pero además lo trascienden y redimensionan, además tienen como deber el comprobar y falsear tesis, conocer dónde está la información y aunque trabaja utilizando la memoria, ella no es el factor primordial de su desarrollo. Los padres de familia pierden su función pasiva y ahora colaboran con el proceso de manera activa y continua tanto en el hogar como con la institución. Las herramientas didácticas que se utilizan son los mentefactos que, como idea innovadora se constituyen en un aporte científico para la adquisición autónoma del conocimiento. Surgen de la utilización de los Observemos tres ejemplos de mentefactos. 1. Mentefacto nocional: Operaciones intelectuales: Introyección: del ojo a la imagen. Proyección: de la imagen al objeto. Nominación: de la imagen a la palabra. Comprensión: de la palabra al objeto. Los mentefactos utilizados en la etapa preescolar cualifican la adquisición de nociones que son la herramienta constitutiva de esta etapa del pensamiento. 2. Mentefacto conceptual: Después de la etapa proposicional, con su respectivo mentefacto, los estudiantes de cuarto y quinto de primaria, deben estar en capacidad de manejar los mentefactos conceptuales, que indagan toda la información posible sobre un concepto determinado, con un esquema como: 81

82 UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL Acerca del uso de mentefactos en el aula de clase como herramienta para el desarrollo de operaciones intelectuales, existen ya investigaciones en varias regiones del país que demuestran científicamente su eficacia. Operaciones intelectuales: Supraordinar: incluir una clase en una superior. Excluir: diferenciar dentro de una misma clase. Isoordinar: caracterizar el concepto. Infraordinar: divisiones dentro de una clase. Clasificación de un concepto de acuerdo a un criterio. El mentefacto conceptual se constituye en herramienta más avanzada que los mapas conceptuales al lograr que el estudiante sepa qué concepto es mayor y envuelve el concepto trabajado (supraordinación), qué características le son propias al concepto (isoordinación), qué conceptos de la misma clase se diferencian (exclusión) y cómo podría dividirse el concepto (infraordinación). De tal manera que la investigación lo llevará a conocer lo que es, lo que no es, lo que lo caracteriza y cómo se divide el concepto en cuestión. 3. Mentefacto categorial: Finalizando el bachillerato y ya en la universidad, el estudiante está en capacidad de elaborar un mentefacto que utiliza operaciones intelectuales más elevadas y que tiene una estructura como la siguiente: Operaciones intelectuales: Descubrir la tesis o idea central del texto. Argumentar la tesis. Derivar, sacar las conclusiones. Definir los conceptos. 82 En cuanto a la formación en valores, el modelo de pedagogía conceptual trabaja de manera constante incluyendo de forma permanente la reflexión y el análisis de acuerdo a cada nivel dando importancia al conocimiento de sí mismo y la expresión de gestos y emociones (período nocional), las biografías, los dilemas, la justicia y las actitudes (período conceptual), las problemáticas socio-culturales actuales, el proyecto de vida y la autobiografía (desde el período formal). De tal manera que es tan importante el desarrollo intelectual como el desarrollo o avance como persona y como miembro útil de una comunidad. En cuanto a la lectura comprensiva, el modelo de pedagogía conceptual propone a la comunidad educativa la "teoría de las seis lecturas", en donde Miguel de Zubiría sustenta de manera teórica y didáctica la existencia de varios niveles de lectura por los que debería cruzar cualquier estudiante desde el primer año de la primaria hasta la universidad y que se constituirían en la base fundamental para lograr procesos de autoformación. Los seis momentos serían: 1) Lectura fonética. 2) Decodificación primaria. 3) Decodificación secundaria. 4) Decodificación terciaria. 5) Lectura categorial. 6) Lectura metasemántica. Sin dudas al respecto, considero que la lectura comprensiva de nuestros estudiantes en todos los niveles, logrará el desarrollo intelectual y por lo tanto el aprendizaje significativo del que tanto hablamos los maestros como una necesidad a la que se le otorga todo nuestro esfuerzo. Se hace necesario que el modelo se continúe implementando y evaluando en todos los niveles, pues como enfoque nuevo, se constituye en punto de reflexión y constante acomodación, pero sin duda surge en momentos de búsqueda intensa como aporte teórico y posibilidades muy prácticas de renovación de la educación colombiana. Que sea este el momento de invitación a su lectura y análisis crítico, en búsqueda del paradigma de la educación del nuevo milenio.

83 PEDAGOGÍA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS PEDAGOGÍA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS RESUMEN Rafael Flores Ochoa La mayoría de los investigadores del nuevo campo disciplinar denominado Educación en Ciencias, Enseñanza de las Ciencias, o Didácticas de las Ciencias (Gil, 1999), alimenta una débil relación con la pedagogía, y con frecuencia la ignora completamente por considerarla un discurso demasiado general y anacrónico, y muchas veces también por desconocimiento total del campo disciplinario de la pedagogía. Me propongo entonces mostrar que existen algunos nexos muy estrechos entre ambos objetos de estudio, y que ambos campos disciplinares se traslapan aunque no se pueden confundir. La investigación en enseñanza de las ciencias ha generado abundante literatura en las dos últimas décadas sobre dos tópicos: el primero, sobre las preconcepciones, representaciones e ideas intuitivas de los estudiantes de ciencias que frecuentemente se valoran como prejuicios y obstáculos epistemológicos para el aprendizaje de las ciencias, como ideas alternas de sentido común al estilo de Bachelard. Estas investigaciones han producido variedad de mapas de representaciones ideológicas que dificultan el aprendizaje y la eficiencia de la enseñanza de las ciencias. El análisis se centra en comparar el contenido de las ideas y preconceptos de sentido común frente al contenido de las relaciones y conceptos científicos, en la perspectiva de generar el conflicto cognitivo y desplazar la vieja concepción por el nuevo concepto científico (teoría del cambio conceptual). La segunda vertiente de múltiples estudios sobre la didáctica de las ciencias se apoya en la equivalencia del proceso de enseñanza aprendizaje como resolución de problemas, mostrando de manera constructivista la capacidad del alumno de aprender las ciencias resolviendo problemas siguiendo el método científico como un aprendiz de investigador. Las dos líneas de investigación reseñadas han producido un enorme cuestionamiento a la enseñanza transmisionista de las ciencias y han generado una promisoria reflexión y discu sión entre los profesores de ciencias. No obstante, ambas líneas de investigación están limitadas por el objeto parcial que absorbe su reflexión: las concepciones alternativas son asumidas como puntos de partida que es necesario superar como fuente de error; mientras que la enseñanza como solución de problemas es asumida como punto de llegada para el aprendiz del científico. En ambos casos, estamos frente a objetos de estudio recortados y parcializados que podrían reformularse y adquirir nuevos matices y relaciones si se insertan en un marco de referencia más complejo que garantizaría la perspectiva de la pedagogía. En efecto, desde las teorías pedagógicas el punto de partida como el punto de llegada del aprendizaje, se comprende mejor desde la perspectiva de las metas de formación del alumno y del concepto de desarrollo seleccionado para entender la evolución del alumno hacia dichas metas. Sólo en esta perspectiva se puede justificar el tipo de experiencias, contenidos y secuencias de los conceptos de las ciencias que se van a privilegiar en la formación de los estudiantes; y sólo en la misma perspectiva formativa se justificarían las técnicas de enseñanza y las formas de estructuración y regulación de la relación maestro alumno. Estos cinco parámetros mencionados, constitutivos de toda teoría pedagógica, a saber: las metas de formación, el concepto de desarrollo, contenidos y experiencias de enseñanza, relación maestro-alumno y los métodos y técnicas de enseñanza, son los parámetros que se articulan coherentemente bajo la forma de un enfoque o modelo pedagógico que enriquece y le da sentido pedagógico a cada estudio particular sobre las preconcepciones o sobre la resolución de problemas en la enseñanza de las ciencias. Cada uno de los cinco parámetros mencionados sólo se comprende como una variable que asume diferentes valores dependiendo del enfoque pedagógico que la define. Y en segundo lugar cada parámetro se define no aisladamente sino en relación con los demás. En este sentido una variación mecánica en uno de los parámetros no conlleva la reestructuración de todo el enfoque pedagógico, es necesario remodelar 83

84 PEDAGOGÍA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS las relaciones con los demás parámetros para lograr transformar todo el modelo. Veamos por ejemplo el parámetro metas de formación. En un plano cartesiano, las metas de formación se mueven entre dos ejes o polaridades de tensión: la formación del alumno como adquisición y asociación de conductas en el polo conductista, implica para la enseñanza de las ciencias una programación de aprendizajes y dominios puntuales de destreza e información; por el contrario la formación de habilidades y competencias para pensar, en el polo más constructivista, compromete la enseñanza de las ciencias con cambios mentales estructurales en el abordaje de los problemas y su conceptualización teórica. El otro eje o vector de las metas de formación se mueve entre dos polaridades, la del desarrollo y competencia individual frente a la meta de formación de competencias sociales, comunicativas y de cooperación. El aprendiz de científico puede someterse desde el principio a una secuencia de contenidos y experiencias individuales de trabajo intelectual, o sumergirse en el diálogo, la discusión y el debate de los puntos de vista y los marcos de referencia de otros aprendices empeñados como él en formarse en la cooperación intelectual para la empresa del conocimiento científico, como si aprendiera la ciencia aprendiendo a pensarla colectivamente. El concepto de desarrollo del alumno que ignoran o mantienen implícito la mayoría de los profesores de ciencias se mueve también en un plano cartesiano entre dos vectores: el primero de ellos discurre entre el desarrollo que se gana paso a paso, por asociación de aprendizajes puntuales, frente al otro polo que define el desarrollo como cambios mentales estructurales, ya sea como cambio de etapa, o de cosmovisión. Mientras que el otro eje considera el desarrollo como un proceso espontáneo, natural, interior y autodirigido, frente al otro polo de tensión que considera el desarrollo igual a aprendizaje inducido desde afuera, por los adultos y el medio ambiente sociocultural. Es natural que la enseñanza de las ciencias sufra y se modifique según el polo de tensión en que se ubique el profesor en cualquiera de estos dos ejes. El tercer parámetro, referido a las experiencias y contenidos formativos permite y orienta el diseño de la enseñanza o currículo de maneras muy diversas según que el profesor de ciencias asemeje o contraponga la lógica del alumno con la lógica de las ciencias (lo que el profesor convencional de ciencias hace ingenuamente es confundir la lógica del alumno con la lógica de las ciencias). Pero por supuesto, el otro eje de este tercer parámetro permite variar el currículo según que se diseñe partiendo de los libros y de los principios científicos, diferente al currículo que parte de la vida cotidiana, de las necesidades e intereses vitales de los alumnos. El cuarto parámetro, el de la relación pedagógica permite regular la relación maestro alumno de manera muy diferente dependiendo de que se centre en la transmisión del conocimiento científico que domina el profesor, o en las ideas, talentos, inquietudes e intereses previos de los alumnos sobre la materia objeto de enseñanza. Y naturalmente cambia la comprensión de la relación maestro alumno si ésta se halla mediatizada por el saber cultural y comunitario del que el alumno y la comunidad son protagonistas, a diferencia de la situación de enseñanza centrada en el saber académico exclusivo del profesor. Finalmente, el quinto parámetro pedagógico necesario para enmarcar la comprensión, el diseño y la ejecución de la enseñanza es el parámetro técnico-didáctico que fluctúa también entre dos ejes cada uno con sus respectivas polaridades: Si la enseñanza está centrada en los contenidos científicos, las técnicas de enseñanza deben derivarse de la especificidad del contenido respectivo; pero si se centra en las habilidades y competencias del alumno son estas competencias de pensar, argumentar, proponer o sentir las que sugerirán el tipo de técnicas que han de utilizarse. Igualmente en el otro eje de este parámetro, las técnicas de enseñanza cambiarán según se conciba como un proceso presencial unilineal profesor alumno, en vez de un proceso comunicativo interactivo y multidireccional que requiere un nuevo tipo de tecnologías digitales e interactivas. Como puede observarse, el cambio de técnicas no implica cambio de enfoque o de modelo pedagógico. Hasta en el modelo más tradicional de la enseñanza de las ciencias se puede incorporar la informática y sus computadores, sin que por ello se transforme el enfoque pedagógico tradicional. La integración de estos cinco parámetros y la definición de sus énfasis y polaridades de tensión simultanea y articuladamente en todos los parámetros, enera posibilidades 84

85 PEDAGOGÍA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS divergentes de concebir la educación en ciencias como una educación conductista, constructivista, experiencial o social. La enseñanza de las ciencias se abre entonces a nuevas líneas de compresión del proceso de formación de científicos que implica la formación humana, estética y ética del hombre investigador, como un ser responsable de sí mismo, y del conocimiento que produce para beneficio y regocijo propio, de la comunidad científica y de la humanidad. Métodos y técnicas de enseñanza Las metas de formación Concepto de desarrollo del alumno Experiencias y conenidos formativos Relación maestro alumno Los cinco parámetros pedagógicos descritos, esenciales a cualquier teoría pedagógica, no son más que la concreción de principios pedagógicos fundamentales que comparten los pedagogos contemporáneos a pesar de sus diferencias, y que no sobra mencionarlos como inspiración teórica para los profesores de ciencias, porque probablemente ayuden a matizar o a resolver problemas propios de la enseñanza de cada ciencia, que no se resuelven desde la ciencia misma. En efecto, cómo es que un especialista en Física selecciona los contenidos y las experiencias científicas para la enseñanza? Con qué criterios puede realizar esta selección, sin metas de formación claras? Por supuesto, la formación de los jóvenes no es objeto de estudio para los físicos. Y cómo ordenar los contenidos y conceptos seleccionados, con qué secuencia?, cómo dosificarlos y traducirlos al lenguaje y a la lógica de los estudiantes? Porque la lógica de los aprendices no es la misma que la lógica de la ciencia de la física. Y los aprendices son sujetos para la pedagogía, no para las ciencias experimentales. Y cómo podrá el especialista en ciencias generar una verdadera enseñanza sin interactuar con los alumnos, sin partir de sus ideas y experiencias previas, ni tener en cuenta las competencias esperadas por los alumnos y la comunidad de que hacen parte. Sobre todo, cuando las expectativas sobre la enseñanza no es tanto ni solamente reproducir la comunidad científica ni formar el 85

86 PEDAGOGÍA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS interlocutor competente dentro de la comunidad de especialistas, a la que quizás el alumno nunca llegue a pertenecer, sino más bien la formación de las competencias del profesional pensante y creativo que interactúa interdisciplinarmente para solucionar sus compromisos laborales y vitales. Estas cuestiones desbordan el campo específico de las ciencias experimentales, y tampoco deberían resolverse con el simple sentido común en una época como la contemporánea, en la que disponemos de conceptos y teorías pedagógicas experimentadas y capaces de resolver los problemas de la enseñanza. Con razón, Vasco (1994) exclamaba que una didáctica reducida al método, procedimientos y técnicas instrumentales de enseñanza de una ciencia sería "un monstruo repugnante que amenaza devorar la actividad del verdadero profesor". Igualmente, Arboleda (2000) declaraba: "la concepción instrumentalista de la didáctica impide pensar las condiciones de posibilidad de estas técnicas en relación con la naturaleza de los objetos enseñados, con las características cognitivas que movilizan en los alumnos y con la interacción profesor-alumno-saber". En consecuencia, los profesores de ciencias no solucionan sus problemas de enseñanza, mejorando sus técnicas de formulación de problemas, de dinámica de grupos, de manejo de información, de utilización del computador en las clases o suministrando fuentes de información para que los alumnos consulten, ni elaborando mejor los exámenes. El problema de la enseñanza de las ciencias es un problema pedagógico que sólo se resuelve con conceptos pedagógicos claros. Se pueden lograr avances técnicos y de motivación en los estudiantes, y mejores y más complejos aprendizajes, pero sin perspectiva pedagógica, estas mejoras en el aprendizaje son accidentales. Así lo muestran grupos de profesores especialistas en ciencias en España, en Francia y últimamente también en Australia, cuyas conclusiones reseña Soto (1999) recientemente: El contexto cultural es determinante del éxito del meta-aprendizaje. Alumnos y profesores deben entender y compartir los propósitos del metaaprendizaje. Necesidad de un soporte colectivo del profesorado. Necesidad de apoyo de expertos para animar y enriquecer la innovación. Necesidad de variedad de formatos de clases en que se incrementa la reflexión conciente de los estudiantes. La motivación como motor de la reflexión. Necesidad de desarrollar una visión a largo plazo, más allá del aprendizaje, es decir la formación del pensar... Obsérvese cómo este proyecto sobre metaaprendizaje y formación de profesores culmina formulando principios pedagógicos análogos a los de una pedagogía cognitiva, como los que acabamos de enunciar. Lo que muestra que los grupos de profesores de ciencias que omiten la pedagogía como orientación de su enseñanza, que incluso antagonizan con ella a nivel de consignas, frecuentemente lo hacen por desconocimiento e ignorancia. Pero cuando profundizan y experimentan con honestidad sobre la enseñanza, el aprendizaje y su gestión se termina reconociendo la necesidad de una perspectiva formativa a largo plazo, de una perspectiva pedagógica, pues de lo que se trata es de formar personas pensantes, deliberantes, creativas para este proyecto cultural que es vivir y convivir con felicidad, en el cual deben confluir la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Y por supuesto, la contradicción entre enseñar y aprender es una falsa polémica. Ni enseñanza se puede confundir con la clase magistral tradicional, ya pasada de moda. La verdadera enseñanza implica el aprendizaje, lo asegura, lo produce en ese acontecimiento interactivo entre alumnos, profesor y saber, bajo la inspiración de algún enfoque pedagógico. Los parámetros mínimos imprescindibles para articular, planear y diseñar una buena enseñanza son los siguientes: 1. Las metas educativas que recogen las expectativas socioculturales de la nación y de la comunidad local en cada periodo histórico, las necesidades de desarrollo económico y del sector productivo, y las regulaciones educativas de Estado nacional y local. 2. La opción pedagógica por alguna teoría, enfoque o modelo pedagógico que procese las metas educativas y las asimile en los conceptos contemporáneos sobre formación del hombre y su desarrollo, sobre el papel de la relación profesoralumno, la potencialidad formativa de ciertas experiencias de apropiación de 86

87 PEDAGOGÍA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS ciertos contenidos cognitivos y volitivos, y las consecuencias metodológicas de cada enfoque pedagógico como estrategia de enseñanza. Desde la opción pedagógica se reconocen las experiencias educativas y afloran los núcleos del saber disciplinar según su poder formativo, se descubren las relaciones, los matices y relieves sintácticos, las secuencias y los caminos de búsqueda de aquellas dimensiones y secuencias de las ciencias que se consideran más formativas. Por supuesto, desde la opción pedagógica, gana sentido la observación de los alumnos concretos para identificar en ellos, aquellas condiciones objetivas de aprendizaje con miras a su formación. 3. Las condiciones de aprendizaje de los alumnos concretos, que son rasgos psicosocio-culturales, que no se identifican en general y en abstracto como rasgos demográficos y estadísticos, sino que se describen como el marco de la disposición de cada alumno para experimentar y orientar su autodesarrollo y realizar su apropiación de una porción de saber con miras a su formación. Se trata entonces de condiciones para lograr tal aprendizaje en la perspectiva pedagógica explícita de su desarrollo y su formación. alumno sedimentadas en intuiciones, ideas y conceptos previos (Mundo dos de Popper). El movimiento intencional del aprendiz de ciencias es personal y subjetivo, y no obstante, una buena enseñanza le permitirá apropiarse creativamente del conocimiento "objetivo". Este proceso ocurre y se cualifica gracias a una mediación pedagógica inteligente, denominada enseñanza, cuyo inicio se despliega en dos momentos previos al diseño mismo de la enseñanza: El momento de la mirada o perspectiva pedagógica sobre el contenido científico para identificar sus condiciones de enseñabilidad. El momento de la mirada pedagógica sobre los alumnos, para identificar en ellos sus condiciones cognitivas previas respecto de la ciencia que se les enseña, las que llaman los maestros "condiciones del aprendizaje" (psicosocio-culturales), pero identificadas específicamente para el tema de la enseñanza ya definida. Para mayor claridad, obsérvese una representación esquemática de los parámetros de pedagogización de las disciplinas con miras a su enseñanza. 4. El dominio reflexivo y epistémico de alguna área científica o disciplinar como alternativa de material pedagógico excelente, una vez se descubra el potencial formativo y pedagógico de sus condiciones de enseñabilidad, según sus contenidos, sintaxis, organización y secuencia. La mirada epistemologica sobre la ciencia de parte del especialista en la misma ciencia, no basta para identificar sus condiciones de enseñabilidad, pues estas últimas requieren además la perspectiva formativa y pedagógica. En este sentido, un profesor de ciencias sin opción pedagógica conciente no es un formador inteligente, aunque por el azar de la tradición pueda obtener algunos resultados "enseñando como a él mismo le enseñaron". La conclusión es que no hay que confundir la lógica de la ciencia con la lógica del aprendiz. La estructura lógico-sintáctica de una disciplina como conocimiento objetivo y formal se parece poco a las imbricaciones subjetivas entre experiencias singulares y cotidianas, los estilos individuales del comprender, las vicisitudes cognitivas durante la vida del 87

88 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN LA TEORÍA ORIGINAL DE DAVID AUSUBEL «El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representadas por cualquier campo del conocimiento.» Ausubel, 1976, p.78 INTRODUCCIÓN Probablemente la idea más importante de la teoría de Ausubel (1968, 1978, 1980) y sus posibles implicaciones para la enseñanza y para el aprendizaje puedan ser resumidas en la siguiente proposición, de su autoría (1978, p. 4): Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz 1 ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello. La idea parece ser simple, pero la explicación de cómo y por qué esta idea es defendible, ciertamente no es simple. Por ejemplo, al hablar de «aquello que el aprendiz ya sabe" Ausubel se está refiriendo a la "estructura cognitiva, o sea, al contenido total y la organización de sus ideas en un área particular de conocimientos. Además de esto, para que la estructura cognitiva preexistente influya y facilite el aprendizaje subsecuente es preciso que su contenido haya sido aprendido de forma significativa, esto es, de manera no arbitraria y no literal. Otro aspecto que debe desde ya ser aclarado es que la idea de que «aquello que el aprendiz ya sabe» no es simplemente la idea de pre-requisito". Ésta es una idea amplia y hasta cierto punto vaga como, por ejemplo, en el sentido de que Física I y Cálculo I, son pre-requisitos de Física II, en tanto que Ausubel se refiere a aspectos específicos de la estructura cognitiva que son relevantes para el aprendizaje de una nueva información. «Averígüese esto» tampoco es una tarea simple, pues significa «desvelar la estructura cognitiva preexistente», o sea, los conceptos, 1 El significado de aprendiz en esta cita y en todo este texto es el de el ser que aprende. 88 ideas, proposiciones disponibles en la mente del individuo y sus interrelaciones, su organización. Significa, en el fondo, hacer casi un «mapeamiento» de la estructura cognitiva, algo que difícilmente se consigue realizar a través de tests convencionales que, por regla general, enfatizan el conocimiento factual y estimulan la memorización. Finalmente, "enséñese de acuerdo con ello también es una idea con implicaciones nada fáciles, dado que significa basar la instrucción en aquello que el aprendiz ya sabe, identificar los conceptos organizadores básicos de lo que se va a enseñar y utilizar recursos y principios que faciliten el aprendizaje de manera significativa; según palabras del propio Ausubel: Una vez que el problema, organizativo sustantivo (identificación de los conceptos organizadores básicos de una disciplina dada) está resuelto, la atención puede dirigirse a los problemas organizativos programáticos implicados en la presentación y en el arreglo secuencial de las unidades componentes. Aquí, como hipótesis, se considera que varios principios relativos a la programación eficiente del contenido se aplican, independientemente del área de conocimientos. (1978, p.189) Los principios mencionados por Ausubel, así como otras ideas hasta aquí introducidas, de una manera bastante general, serán progresivamente diferenciadas en las secciones siguientes. Por tanto, este capítulo se dedicará a la teoría propiamente dicha, quedando las aplicaciones para los demás capítulos complementarios a éste. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE MECÁNICO El concepto central de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo, un proceso a través del cual una misma información se relaciona, de manera no arbitraria y sustantiva (no literal), con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del individuo. Es decir, en este proceso la nueva información interacciona con una estructura de conocimiento específica que Ausubel llama

89 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL concepto subsumidor (o subsunzor)" o, simplemente, «subsumidor», existente en la estructura cognitiva de quien aprende. El "subsumidor" es, por tanto, un concepto, una idea, una proposición ya existente en la estructura cognitiva capaz de servir de "anclaje para la nueva información de modo que ésta adquiera, de esta manera, significados para el individuo (por ej., que tenga condiciones de atribuir significados a esa información). Se puede decir entonces que el aprendizaje significativo se produce cuando una nueva información "se ancla en conceptos relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva. O sea, nuevas ideas, conceptos, proposiciones pueden ser aprendidos significativamente (y retenidos) en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, relevantes e inclusivos, estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y funcionen, de esta forma, como punto de anclaje de los primeros. Mientras tanto, la experiencia cognitiva no se restringe a la influencia directa de los conceptos 4 ya aprendidos significativamente sobre componentes del nuevo aprendizaje; abarca también modificaciones significativas en atributos relevantes de la estructura cognitiva por la influencia del nuevo material. Existe, pues, un proceso de interacción a través del cual los conceptos más relevantes e inclusivos interaccionan con el nuevo material sirviendo de anclaje, incorporándolo y asimilándolo, aunque al mismo tiempo modificándose en función de este anclaje. En Física, por ejemplo, si los conceptos de fuerza y de campo ya existen en la estructura cognitiva del alumno, éstos servirán de subsumidores para nuevas informaciones referentes a ciertos tipos de fuerza y campo como, por ejemplo, la fuerza y el campo electromagnéticos. Todavía, este proceso de anclaje de la nueva información resulta en crecimiento y modificación de los conceptos subsumidores (fuerza y campo). Esto significa que los subsumidores existentes en la estructura cognitiva pueden ser abarcadores, bien elaborados, claros, estables o limitados, poco desarrollados, inestables dependiendo de la frecuencia y de la manera con que sirvieron de anclaje para las nuevas informaciones y con ellas interaccionaron. En el ejemplo dado, una idea intuitiva de fuerza y campo serviría como subsumidor para nuevas informaciones referentes a fuerza y campo gravitacional, electromagnético y nuclear, aunque, en la medida en que esos conceptos nuevos fuesen aprendidos de manera significativa, eso daría como resultado un crecimiento y elaboración de los conceptos subsumidores iniciales. Es decir, los conceptos de fuerza y campo quedarían más abarcativos y elaborados, y más capaces de servir de subsumidores para nuevas informaciones relativas a fuerza y campo. Por tanto, el aprendizaje significativo se caracteriza por una interacción (no una simple asociación) entre aspectos específicos y relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, a través de la cual éstas adquieren significados y se integran en la estructura cognitiva de manera no arbitraria y no literal, contribuyendo a la diferenciación, elaboración y estabilidad de los subsumidores existentes y, en consecuencia, de la propia estructura cognitiva. Ausubel ve el almacenamiento de informaciones en la mente humana como una estructura altamente organizada, formando una especie de jerarquía conceptual, en la cual elementos más específicos de conocimiento son ligados a (y asimilados por) conceptos, ideas, proposiciones más generales e inclusivos. Esta organización se debe, en parte, a la interacción que caracteriza el aprendizaje significativo. En contraposición con el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje mecánico (o automático) como aquel en el que nuevas informaciones se aprenden prácticamente sin interacción con conceptos relevantes existentes en la estructura cognitiva, sin ligarse a conceptos subsumidores específicos. O sea, la nueva información es almacenada de manera arbitraria y literal, sin relacionarse con aquélla ya existente en la estructura cognitiva y contribuyendo poco o nada a su elaboración y diferenciación. En Física, como en otras disciplinas, la simple memorización de fórmulas, leyes y conceptos, puede tomarse como ejemplo típico de aprendizaje mecánico. Tal vez, el aprendizaje de "última hora, previo a una prueba y que solamente sirve para la misma, pues es olvidado poco después, caracterice también el aprendizaje mecánico. O aun, el típico argumento del alumno que afirma haber estudiado todo y hasta saber todo, pero que, en el momento de la prueba, no consigue 89

90 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL resolver problemas o cuestiones que impliquen usar o transferir ese conocimiento. Por una cuestión de parsimonia, a veces se habla apenas de «conceptos» aun cuando lo que se está diciendo sea válido para ideas u proposiciones, porque éstas son formuladas en términos de conceptos. Igualmente, otras veces se utiliza sólo el término de ideas. De forma análoga, información significa un nuevo conocimiento que puede ser un concepto, una idea, una proposición, un principio, una ley, etc. Obviamente, el aprendizaje mecánico no se procesa en un «vacío cognitivo», pues algún tipo de asociación puede existir, pero no en el sentido de interacción como en el aprendizaje significativo. Además de esto, aunque el aprendizaje significativo deba preferirse al mecánico, pues facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia, puede ocurrir que en ciertas situaciones el aprendizaje mecánico sea, tal vez, deseable o necesario, como es el caso de una fase Inicial de la adquisición de un nuevo cuerpo de conocimientos. En realidad, Ausubel no establece la distinción entre significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un continuo. Por ejemplo, la simple memorización de fórmulas se situaría en uno de los extremos de ese continuo (el del aprendizaje mecánico), mientras que el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría estar en el otro extremo (el del aprendizaje significativo). APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN La distinción anterior entre aprendizaje significativo y mecánico, no debe confundirse con la distinción entre aprendizaje por descubrimiento y "por recepción. Según Ausubel, en el aprendizaje receptivo lo que debe aprenderse se le presenta al aprendiz en su forma final, mientras que en el centrado en el descubrimiento, el contenido principal objeto de aprendizaje debe ser descubierto por él mismo. Entretanto, después del descubrimiento en si, el aprendizaje sólo es significativo sí el contenido descubierto establece ligazones a conceptos subsumidores relevantes ya existentes en la estructura cognitiva. Esto es, por recepción o por descubrimiento, el aprendizaje es significativo, según la concepción ausubeliana, si el nuevo contenido se incorpora, de forma no arbitraria y no literal, a la estructura cognitiva. Esto significa que el aprendizaje por descubrimiento no es, necesariamente, significativo ni el aprendizaje por recepción es, obligatoriamente, mecánico. Tamo uno como otro puede ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera en que la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva. La solución de rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el que el contenido descubierto da la solución) es, generalmente, incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y, por tanto, aprendido mecánicamente. Por otro lado, una ley física puede aprenderse significativamente sin que el alumno tenga que descubrirla. Puede recibir la ley «lista» y ser capaz de comprenderla y utilizarla significativamente, desde que tenga, en su estructura cognitiva, los subsumidores adecuados. No se debe, por tanto, pensar que Ausubel niegue el valor del aprendizaje por descubrimiento ni que se deban dejar de lado las clases de laboratorio. Está simplemente diciendo que, en términos de «aprendizaje de contenidos", aquello que es descubierto se hace significativo de la misma forma que aquello que se presenta al aprendiz en el aprendizaje receptivo. Está claro que el laboratorio tiene en la enseñanza de ciencias en general, y en la de Física particularmente, un papel fundamental, pero, si el objetivo fuese simplemente el de hacer que el alumno aprenda un determinado «contenido», esto puede lograrse a través de aprendizaje receptivo significativo (incluso porque la enseñanza convencional de laboratorio difícilmente implica un descubrimiento real). Es más, la enseñanza y el aprendizaje serían altamente ineficientes si el alumno tuviese que redescubrir los contenidos para que el aprendizaje fuese significativo. Se sabe, en la práctica, que la mayor parte de la instrucción en el aula, está orientada hacia el aprendizaje receptivo, situación esta criticada por los defensores del aprendizaje por descubrimiento o del llamado "método del descubrimiento. Desde el punto de vista de la adquisición del conocimiento, sin embargo, esta crítica es, según Ausubel, injustificada, pues, en ningún estadio de su desarrollo cognitivo el aprendiz en edad escolar tiene necesariamente que descubrir contenidos con el fin de volverse capaz de comprenderlos y usarlos significativamente. El método del descubrimiento puede ser especialmente adecuado para ciertas 90

91 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL finalidades como, por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos en una cierra disciplina, aunque para la adquisición de grandes cuerpos de conocimientos es simplemente inviable y, de acuerdo con Ausubel, innecesario. Según esa línea de pensamiento, no hay por qué criticar el «método expositivo», o la instrucción organizada a través de líneas de aprendizaje receptivo, en cuanto a sus méritos. Pueden ser ineficientes si son mal empleados, pero, en la medida en que faciliten el aprendizaje receptivo significativo, pueden ser más eficientes que cualquier otro método o enfoque instruccional, en lo que se refiere a la adquisición de contenido cognitivo. Por otro lado, al margen de la situación escolar, buena parte de los problemas de la vida diaria se resuelven a través del aprendizaje por descubrimiento, aunque se produzcan algunas superposiciones, por ejemplo, en la medida en que contenidos aprendidos por recepción sean utilizados en el descubrimiento de soluciones. En realidad, aprendizaje por descubrimiento y por recepción tampoco constituyen una dicotomía, pudiendo ocurrir concomitantemente en la misma tarea y situarse a lo largo de un continuo, como el del aprendizaje significativo y el mecánico. Hay, finalmente, que considerar el siguiente aspecto: aunque el aprendizaje receptivo sea, desde el punto de vista de los procesos psicológicos implicados, menos complejo que el aprendizaje por descubrimiento, solamente pasa a predominar en un estadio más avanzado de madurez cognitiva. El niño, en edad preescolar y, tal vez, durante los primeros años de la escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un procesamiento inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta, empírica. Podría decirse que, en esta fase, predomina el aprendizaje por descubrimiento, en cuanto que el receptivo pasará a predominar solamente cuando el niño haya alcanzado un nivel de madurez cognitiva tal que pueda comprender los conceptos y proposiciones presentados, verbalmente, en ausencia de experiencia empírico-concreta (este punto volverá a tratarse en las secciones referentes al origen de los subsumidores y el aprendizaje de conceptos). CONDICIONES PARA QUE OCURRA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Según Ausubel (978, p. 41): «La esencia del proceso de aprendizaje significativo es que ideas expresadas simbólicamente se relacionen, de manera sustantiva (no literal) y no arbitraria, con lo que el aprendiz ya sabe, o sea, con algún aspecto de su estructura cognitiva específicamente relevante (i.e., un subsumidor) que puede ser, por ejemplo, una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición ya significativos. Por tanto, una de las condiciones para que se dé el aprendizaje significativo es que el material que va a ser aprendido sea relacionable (o incorporable) a la estructura cognitiva del aprendiz, de manera no arbitraria y no literal. Un material con esa característica es potencialmente significativo. La condición de que el material sea potencialmente significativo supone dos factores principales, o dos condiciones subyacentes: la naturaleza del material, en sí, y la naturaleza de la estructura cognitiva del aprendiz. En cuanto a la naturaleza del material, debe ser «lógicamente significativo" o tener «significado lógico», i.e., ser suficientemente no arbitrario y no aleatorio, en sí, de modo que pueda relacionarse, de forma sustantiva y no arbitraria, con ideas relevantes con las que se corresponda, que se sitúen dentro del dominio de la capacidad humana de aprender. En lo que se refiere a la naturaleza de la estructura cognitiva del aprendiz, en ella deben estar disponibles los conceptos subsumidores específicos con los cuales el nuevo material es relacionable. Cabe aquí un paréntesis para distinguir entre significado lógico y psicológico (1978, pp ): el significado lógico depende solamente de la naturaleza del material". Es uno de los dos prerrequisitos que, juntos, determinan si el material es potencialmente significativo para un determinado aprendiz. El otro es la disponibilidad de contenido relevante adecuado en la estructura cognitiva de ese aprendiz. Por tanto, el significado lógico se refiere al significado inherente a cienos tipos de materiales simbólicos, en virtud de la propia naturaleza de esos materiales. La evidencia del significado lógico está en la posibilidad de relación, de manera sustantiva y no arbitraria, entre material e ideas, correspondientemente significativas, situadas en el dominio de la capacidad intelectual humana. El contenido de 91

92 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL las disciplinas enseñadas en la escuela es, casi por definición, lógicamente significativo, así es que raramente las tareas de aprendizaje escolares carecen de significado lógico. El significado psicológico, a su vez, es una experiencia enteramente idiosincrásica. Se refiere a la relación sustantiva y no arbitraria de material lógicamente significativo con la estructura cognitiva del aprendiz individualmente. Eso significa que la materia que se va a enseñar puede, en la mejor de las hipótesis, tener significado lógico, pero es su relación, sustantiva y no arbitraria, con la estructura cognitiva de un aprendiz en particular lo que la vuelve potencialmente significativa y, así, crea la posibilidad de transformar significado lógico en psicológico, durante el aprendizaje significativo. De esta forma, la emergencia del significado psicológico depende, no sólo de la presentación al aprendiz de un material lógicamente significativo, sino, también, de la disponibilidad, por parte del aprendiz, del contenido de ideas necesario. Obviamente, aunque el significado psicológico sea siempre idiosincrático, esto no excluye la existencia de significados sociales o significados que sean compartidos por diferentes individuos. Los significados individuales, que miembros diferentes de una cierta cultura poseen para diferentes conceptos y proposiciones, son, en general, suficientemente similares como para permitir la comprensión y la comunicación interpersonal (1978, pp ). Volviendo a las condiciones de aprendizaje significativo, la otra es que el aprendiz manifieste disposición para relacionar, de manera sustantiva y no arbitraria, el nuevo material, potencialmente significativo, con su estructura cognitiva. Esta condición implica que, independientemente de cuan potencialmente significativo pueda ser el material que se va a aprender, si la intención del aprendiz fuera, simplemente, la de memorizarlo arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como su producto serán mecánicos (o automáticos). Y, recíprocamente, independientemente de cuan dispuesto a aprender esté el individuo, ni el proceso ni el producto del aprendizaje serán significativos si el material no fuese potencialmente significativo o si no fuese relacionable con la estructura cognitiva, de manera no literal y no arbitraria. El propio Ausubel da un ejemplo en el área de la Física (1978, p. 4l): Un estudiante puede aprender la ley de Ohm que indica que, en un circuito, la corriente es directamente proporcional al voltaje. Sin embargo, esa proposición no será aprendida de manera significativa a menos que el estudiante ya haya adquirido, previamente, los significados de los conceptos de corriente, voltaje, resistencia, proporcionalidad directa e inversa (satisfechas estas condiciones, la proposición es potencialmente significativa, pues su significado lógico es evidente) y a menos que intente relacionar estos significados como están indicados en la ley de Ohm. DE DÓNDE VIENEN LOS SUBSUMIDORES? De lo dicho hasta aquí, probablemente quedó en evidencia que el significado propiamente dicho es un producto del aprendizaje significativo. Éste, a su vez, implica la preexistencia de significados. Habría que preguntarse cómo se inicia el proceso. Cómo se adquieren los significados iniciales que permiten que tenga lugar el aprendizaje significativo y la adquisición de nuevos significados? Otra manera de plantear esta cuestión es preguntarse de dónde vienen los primeros subsumidores, dado que, como se dijo en la sección anterior, la existencia de subsumidores relevantes, en la estructura cognitiva, es uno de los prerrequisitos para que el material sea potencialmente significativo, lo que, a su vez, es una de las dos condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo. La respuesta es que la adquisición de significados para signos o símbolos de conceptos ocurre de manera gradual e idiosincrática, en cada individuo. En los niños pequeños, los conceptos son adquiridos, principalmente, a través del proceso de formación de conceptos, lo que es un aprendizaje por descubrimiento, implicando generación y evaluación de hipótesis tanto como de generalizaciones, a partir de instancias específicas. Pero, al llegar a la edad escolar, la mayoría de los niños ya posee un conjunto adecuado de conceptos que permite que se dé el aprendizaje significativo por recepción. Es decir, después de la adquisición de una cierta cantidad de conceptos por el 92

93 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL proceso de formación de conceptos, la diferenciación de esos conceptos y la adquisición de otros nuevos se lleva a cabo, principalmente, a través de la asimilación de conceptos (que supone interacción con conceptos pre-existentes en la estructura cognitiva, i.e., con subsumidores). Por ejemplo, en la formación de conceptos, el niño adquiere el concepto de «perro» por encuentros sucesivos con perros, gatos, caballos y otros animales, hasta que pueda generalizar los atributos criteriales (esenciales) que constituyen el concepto cultural de «perro» (por ejemplo, el acto de ladrar). En la asimilación de conceptos, aunque en los niños más pequeños el apoyo empírico-concreto pueda ayudar en este proceso, los atributos criteriales de nuevos conceptos que se asimilen significativamente pueden ser presentados al aprendiz, desde que lo sean en términos de lo que ya existe en su estructura cognitiva. Por tanto, los primeros subsumidores se adquieren por formación de conceptos, creando, así, condiciones para la asimilación de conceptos, que pasa a predominar en niños más grandes y en adultos. Según Ausubel (1978, p. 46): Una vez que los significados iniciales se establecen para signos o símbolos de conceptos, a través del proceso de formación de conceptos, nuevos aprendizajes significativos darán significados adicionales a esos signos o símbolos, y nuevas relaciones entre los conceptos anteriormente adquiridos serán establecidas. El aprendizaje de conceptos volverá a ser abordado en la sección referente a tipos de aprendizaje significativo. QUÉ HACER CUANDO NO EXISTEN SUBSUMIDORES? Esta cuestión está, sin duda, relacionada con la anterior, pero mientras aquélla se volvía más al origen de los primeros subsumidores, ésta se refiere a la situación en la que el aprendiz está en condiciones de aprender por recepción (por ej., ya tiene madurez intelectual suficiente para comprender conceptos y proposiciones presentadas verbalmente, en ausencia de apoyo empíricoconcreto), pero no dispone de los subsumidores necesarios para el aprendizaje significativo de un cierto cuerpo de conocimientos. Qué hacer entonces? Una respuesta plausible es que, según Novak (1977), el aprendizaje mecánico es siempre necesario cuando un individuo adquiere nuevas informaciones en un área de conocimiento que le es completamente nueva. O sea, el aprendizaje mecánico se produce hasta que algunos elementos de conocimiento en esa área, relevantes a nuevas informaciones en una misma área, existan en la estructura cognitiva y puedan servir de subsumidores, aunque poco elaborados. A medida que el aprendizaje comienza a volverse significativo, esos subsumidores van quedando cada vez más elaborados y más capaces de servir de puerto a nuevas informaciones (Moreira e Masini, 1982). Ausubel, por otro lado, propone el uso de organizadores previos que sirvan de anclaje para el nuevo conocimiento y lleven al desarrollo de conceptos subsumidores que faciliten el aprendizaje subsecuente. Los organizadores previos son materiales introductorios, presentados antes del propio material que va a ser aprendido, pero en un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusión que ese material. No son, por tanto, sumarios, introducciones o «visiones generales del asunto», los que, generalmente, se presentan en un mismo nivel de abstracción, generalidad e inclusión del material que le sigue, simplemente destacando ciertos aspectos. Aunque sea, para muchos, el aspecto más conocido de la teoría de Ausubel, el uso de organizadores previos es apenas una estrategia propuesta por él para, deliberadamente, manipular la estructura cognitiva con el fin de facilitar el aprendizaje significativo. Según el propio Ausubel (1978, p. 171): La principal función del organizador previo es la de servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que precisa saber para que pueda aprender significativamente la tarea frente a la que se encuentra. O sea, los organizadores previos sirven para facilitar el aprendizaje en la medida en que funcionan como puentes cognitivos. La principal función de los organizadores previos es la de llenar la laguna entre lo que el alumno ya sabe y lo que precisa saber, para que el nuevo conocimiento pueda aprenderse de forma significativa. Y eso lo hacen 93

94 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL proveyendo una moldura para la incorporación estable y la retención del material más detallado y diferenciado que viene después, en lo que debe ser aprendido, aumentando la discriminabilidad, entre ese material y otro similar, u ostensiblemente conflictivo, ya incorporado a la estructura cognitiva. En el caso de material relativamente no familiar, un organizador "expositivo se usa para proveer subsumidores relevantes aproximados. Estos subsumidores sustentan una relación superordenada con el nuevo material, suministrando, en primer lugar, anclaje ideacional, en términos de lo que ya es familiar al aprendiz. Por otro lado, tratándose de material relativamente familiar, un organizador comparativo se utiliza, tanto para integrar las nuevas ideas a conceptos, básicamente similares, existentes en la estructura cognitiva, como para aumentar la discriminabilidad entre ideas nuevas y otras ya existentes, las cuales son, esencialmente, diferentes a pesar de parecer similares hasta el punto de confundir. El efecto facilitador de los organizadores previos sobre el aprendizaje ha sido el aspecto más investigado (aunque no sea el más importante) de la teoría de Ausubel. Barnes y Clawson (1975), por ejemplo, publicaron un trabajo en el que analizaron los resultados de 32 estudios sobre organizadores previos. Los resultados de esas investigaciones, sin embargo, no son conclusivos, ora acusando diferencias, ora no. Por esta razón, Ausubel ha sido criticado en el sentido de que su definición de organizador previo es un tanto vaga y, consecuentemente, distintos investigadores tienen diferentes conceptos de lo que es un organizador. Ausubel se defiende diciendo que, más allá de definir organizadores en términos generales y de dar un ejemplo, no es posible ser más específico, pues la construcción de un organizador depende, siempre, de la naturaleza del material de aprendizaje, de la edad del aprendiz y del grado de familiaridad que éste ya tenga con el asunto que va a ser objeto de aprendizaje. No se puede, por tanto, decir, en términos absolutos, si un determinado material es o no un organizador previo. Por ejemplo, en un estudio conducido por Ausubel (1960), en el que el material de aprendizaje trataba de las propiedades metalúrgicas del acero carbónico, se usó como organizador expositivo un texto introductorio que enfatizaba las principales diferencias y similitudes entre metales y aleaciones metálicas, sus respectivas ventajas y limitaciones y las razones de fabricación y uso de aleaciones metálicas. Este pasaje introductorio contenía informaciones relevantes para el material de aprendizaje, pero se presentó en un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad. Además de eso, fue cuidadosamente constituido para no contener informaciones sobre el propio material de aprendizaje, pues no es ésa la finalidad de un organizador. En otro estudio, cuyo material de aprendizaje era un texto sobre el budismo, Ausubel y Fitzgerald (1961) utilizaron como organizador comparativo un texto introductorio que apuntaba, explícitamente, las principales diferencias entre budismo y cristianismo, también en un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad, con el objetivo de aumentar la discriminabilidad entre estos dos grupos de conceptos. Cabe, sin embargo, registrar aquí que los organizadores previos no son necesariamente textos escritos. Una discusión, una demostración, o, quién sabe, un filme o vídeo, pueden funcionar como organizador, dependiendo de la situación de aprendizaje. El debate, en la literatura, respecto a si los organizadores previos eran o no útiles para facilitar el aprendizaje significativo fue prácticamente finalizado con un trabajo de Luiten, Ames y Ackerson (1980) en el que hicieron un metaanálisis de 135 estudios, incluyendo 76 tesis de doctorado, sobre el efecto facilitador de los organizadores previos. Esos autores clasificaron los estudios según varias categorías (por ejemplo, materia de aprendizaje, nivel de escolaridad, habilidad del alumno) y concluyeron que, de manera general, las investigaciones mostraron un pequeño efecto facilitador de los organizadores en el aprendizaje y en la retención en todas las áreas de conocimiento implicadas, y con sujetos de todos los niveles de escolaridad y habilidad. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo, pero, antes de discutir cada uno de ellos, cabe reiterar que, según él (1978, p. 57): "Es importante reconocer que el aprendizaje significativo (independientemente del tipo) no quiere decir que la nueva información forma, simplemente, una especie de ligazón con 94

95 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL elementos preexistentes en la estructura cognitiva. Al contrario, es solamente en el aprendizaje mecánico en el que una ligazón, arbitraria y no sustantiva, se produce con la estructura cognitiva preexistente. En el aprendizaje significativo, el proceso de adquisición de informaciones resulta de un cambio, canto de la nueva información adquirida como del aspecto específicamente relevante de la estructura cognitiva en la cual ésta se relaciona. Los tres tipos de aprendizaje referidos anteriormente son: representacional, de conceptos y preposicional. El aprendizaje representacional es el más básico de los aprendizajes significativos, del que dependen los demás. Supone la atribución de significados a determinados símbolos (típicamente palabras), es decir, la identificación, en significado, de símbolos que pasan a significar, para el individuo, aquello que sus referentes significan. Una determinada palabra (u otro símbolo cualquiera) representa, o es equivalente en significado, determinados referentes, es decir, significa la misma cosa. Por ejemplo, el aprendizaje representacional de la palabra «pelota» se produce, para un niño pequeño, cuando el sonido de esa palabra (que es potencialmente significativo, pero todavía no posee significado para el niño) pasa a representar, o convertirse en equivalente, a una determinada pelota que el niño está percibiendo en aquel momento y, por tanto, significa la misma cosa que el objeto (pelota), en sí, significa para él. No se trata, sin embargo, de mera asociación entre el símbolo y el objeto pues, en la medida en que el aprendizaje sea significativo, el niño relaciona, de manera relativamente substantiva y no arbitraria, esa propuesta de equivalencia representacional a contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. El aprendizaje de conceptos es, en cierta forma, un aprendizaje representacional, pues los conceptos son, también, representados por símbolos particulares, pero son genéricos o categóricos dado que representan abstracciones de los atributos criteriales (esenciales) de los referentes, es decir, representan regularidades en objetos o eventos. Ausubel (1978, p. 86) define conceptos como «Objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algún signo o símbolo aceptado». En el ejemplo dado anteriormente, cuando el niño adquiere el significado más genérico de la palabra «pelota», ese símbolo sirve, también, como significante para el concepto cultural «pelota». En cuanto que, en el aprendizaje representacional, se establece una equivalencia, en significado, entre un símbolo (el sonido «pelota») y un referente (el objeto «pelota»), en el aprendizaje de conceptos la equivalencia se lleva a cabo entre el símbolo y los atributos criteriales comunes a múltiples ejemplos del referente (diferentes pelotas, en el caso). Como ya se ha dicho en la sección referente al origen de los subsumidores, los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: formación y asimilación. La formación de conceptos se produce, primordialmente, en niños en edad preescolar, en cuanto que el aprendizaje de conceptos por asimilación predomina en niños en edad escolar y en adultos. En la formación de conceptos, los atributos criteriales de los conceptos se adquieren a través de experiencia directa, por medio de sucesivas etapas de formulación y evaluación de hipótesis y generalización. Es un proceso de aprendizaje por descubrimiento. Entretanto, a medida que el niño va adquiriendo una determinada cantidad de conceptos por ese proceso, se va haciendo capaz de aprender nuevos conceptos por asimilación, pues los atributos criteriales de esos conceptos pueden presentarse (aprendizaje por recepción) en términos de nuevas combinaciones de conceptos (y referentes) ya existentes en la estructura cognitiva del niño. Aunque dependiendo de la edad, el apoyo empírico-concreto pueda ser indispensable para ayudar en la asimilación de conceptos, es posible acelerarla a través del uso de conceptos relevantes, ya existentes en la estructura cognitiva (adquiridos por el proceso de formación), en la definición de los atributos esenciales de nuevos conceptos. Un aspecto interesante que se puede mencionar aquí, relativo a la formación de conceptos, es que, así como el símbolo del concepto puede ser adquirido antes del concepto en sí (como en el caso del aprendizaje representacional del símbolo pelota"), puede también ocurrir lo contrario, como en el caso de conceptos como mamífero", «vegetal» y otros. Es decir, el niño ya abstrajo el acto de mamar como un atributo criterial de una clase de animales, pero todavía no estableció una equivalencia 95

96 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL representacional entre el símbolo «mamífero» y la regularidad observada (esto es, el acto de mamar) en varios animales que conoce. En este caso, el aprendizaje representacional se desarrolla después del aprendizaje de conceptos. Se puede observar que el aprendizaje de conceptos propiamente dicho es un tipo complejo de aprendizaje representacional, pues, para ser significativo, debe ser sustantivo y no arbitrario, al contrario de nominalista o meramente representacional. En el aprendizaje proposicional, en contraposición al representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representan palabras aisladas o combinadas, sino aprender el significado de ideas en forma de proposición. De un modo general, las palabras combinadas en una oración para constituir una proposición representan conceptos. La tarea, sin embargo, no es aprender el significado de los conceptos (aunque sea pre-requisito) sino el significado de las ideas expresadas verbalmente, a través de esos conceptos, bajo la forma de una proposición. O sea, la tarea es aprender el significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposición. Naturalmente, para que se puedan aprender los significados de una proposición verbal es preciso antes aprender los significados de sus términos componentes o lo que esos términos representan. Por tanto, el aprendizaje representacional es básico, o prerrequisito, para el aprendizaje proposicional. Por ejemplo, la proposición referente a la ley de Ohm sólo podría aprenderse significativamente después de que fuesen aprendidos los conceptos que, combinados, constituyen tal proposición. En realidad, aunque el aprendizaje significativo de las proposiciones sea más complejo que los aprendizajes representacional y conceptual, es similar a ellos, en el sentido de que los significados emergen cuando la nueva proposición está relacionada e interactúa con proposiciones o conceptos relevantes (subsumidores), existentes en la estructura cognitiva. Por tanto, una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente en una oración, conteniendo tanto los significados denotativos como los connotativos de los conceptos implicados, interactúa con ideas relevantes, establecidas en la estructura 96 cognitiva y, de esa interacción, emergen los significados de la nueva proposición. En una de las secciones subsecuentes, se vuelve a hablar de distintos tipos de aprendizaje, aunque bajo otra categorización. EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO La adquisición de significados, como ya se ha comentado, es un producto del aprendizaje significativo. es decir, el significado real para el individuo (significado psicológico) emerge cuando el significado potencial (significado lógico) del material de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrático por haber sido relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado con ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. Es esa interacción, ya mencionada repetidas veces, lo que caracteriza el aprendizaje significativo, pero, hasta ahora, nada se ha dicho acerca de cómo se pueden tener evidencias de que se produzca. Según Ausubel (1978, pp ), la comprensión genuina de un concepto o proposición implica la posesión de significados claros, precisos, diferenciados y transferibles. Pero, al evaluar esa comprensión, simplemente pidiendo al estudiante que diga cuáles son los atributos criteriales de un concepto, o los elementos esenciales de una proposición, se pueden obtener apenas respuestas mecánicamente memorizadas. Argumenta que una larga experiencia en realizar exámenes hace que los alumnos se habitúen a memorizar, no solamente proposiciones y fórmulas, sino también causas, ejemplos, explicaciones y maneras de resolver «problemas típicos». Propone entonces que, al buscar evidencias de comprensión significativa, la mejor manera de evitar la «simulación del aprendizaje significativo» es formular cuestiones y problemas de manera nueva y no familiar que requieran máxima transformación del conocimiento adquirido. Las evaluaciones de comprensión deben, por lo menos, escribirse de manera diferente y presentarse en un contexto, en cierta forma, diferente de aquello que se encuentra originalmente en el material instruccional. Solución de problemas, sin duda, es un método válido y práctico para buscar evidencias de aprendizaje significativo. Tal vez sea, según Ausubel, la única manera de

97 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL evaluar, en ciertas situaciones, si los alumnos realmente comprendieron de manera significativa las ideas que son capaces de verbalizar. Él mismo, sin embargo, llama la atención sobre el hecho de que si el aprendiz no fuese capaz de resolver un problema, eso no significa, necesariamente, que tenga apenas memorizado los principios y conceptos relevantes para la solución del problema, pues ésta supone, también, el uso de otras habilidades, además de la comprensión. Otra posibilidad es solicitar a los estudiantes que diferencien ideas relacionadas, pero no idénticas, o que identifiquen los elementos de un concepto o proposición de una lista, conteniendo, también, elementos de otros conceptos y proposiciones similares. Además de éstas, otra alternativa para verificar que se produce aprendizaje significativo es la de proponer al aprendiz una tarea de aprendizaje, secuencialmente dependiente de la otra, que no pueda ejecutarse sin una genuina comprensión de la precedente. ASIMILACIÓN Para hacer más claro y preciso el proceso de adquisición de significados en la estructura cognitiva, Ausubel introduce el «principio de asimilación» o «teoría de asimilación». Según él, el resultado de la interacción que se lleva a cabo en el aprendizaje significativo, entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura cognitiva existente es una asimilación de antiguos y nuevos significados que contribuyan a la diferenciación de esa estructura. En el proceso de asimilación, incluso después de la aparición de nuevos significados, la relación entre ideas-ancla y las asimiladas permanece en la estructura cognitiva. El principio de la asimilación que, de acuerdo con Ausubel, posee valor explicativo tanto para el aprendizaje como para la retención, puede representarse esquemáticamente de la siguiente manera: Nueva información potencialmente significativa Relacionada y asimilada por Concepto subsumidor existente en la estructura cognitiva Producto interaccional A A A`a` O sea, la asimilación es el proceso que ocurre cuando una idea, concepto o proposición a, potencialmente significativo, es asimilado bajo una idea, concepto o proposición, esto es, un subsumidor A, ya establecido en la estructura cognitiva, como un ejemplo, extensión, elaboración o calificación del mismo. Tal como se sugiere en el esquema, no sólo la nueva información a se modifica, sino también el concepto subsumidor A, con el que ella se relaciona e interactúa, por la propia interacción. Ambos productos de esa interacción, a' y A', permanecen relacionados como coparticipantes de una unidad, o complejo ideacional, A'a. Por tanto, el verdadero producto del proceso de interacción que caracteriza el aprendizaje significativo, no es sólo el nuevo significado de a', sino que incluye también la modificación de la ideaancla, siendo, consecuentemente, el significado compuesto A'a'. Por ejemplo, si el concepto de fuerza nuclear debe aprenderse por parte de un alumno que ya posee el concepto de fuerza bien establecido, en su estructura cognitiva, el nuevo concepto específico (fuerza nuclear) será asimilado por el concepto más inclusivo (fuerza) ya adquirido. Mientras tanto, considerando que ese tipo de fuerza es de corto alcance (en contraposición a los otros que son de largo alcance), no solamente el concepto de fuerza nuclear adquirirá significado, para el alumno, sino que también el concepto general de fuerza que él ya poseía, se modificará y quedará más inclusivo (esto es, su concepto de fuerza incluirá ahora también fuerzas de corto alcance). Obviamente, el producto de interacción A'a puede sufrir modificaciones a lo largo del tiempo. Por tanto, la asimilación no es algo que se complete, o termine, después del aprendizaje significativo, sino que continúa, a lo largo del tiempo, y puede suponer nuevos aprendizajes y pérdida de capacidad de reproducción de ideas subordinadas. Ausubel sugiere que la asimilación o anclaje, probablemente, tenga un efecto facilitador de la retención. Para explicar cómo nuevas informaciones recién asimiladas permanecen separables de sus ideas-ancla, y, por tanto, reproducibles como entidades individuales, propone: A'a` ---- A' + a Es decir, el producto de interacción A'a', durante un cierto período de tiempo, es 97

98 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL separable en A' y a', favoreciendo así la retención de a'. La importancia del proceso de asimilación no está solamente en la adquisición y retención de significados, sino también en el hecho de que implica un mecanismo de olvido subyacente de esos significados. Los conceptos más amplios, bien establecidos y diferenciados, sirven de anclaje a las nuevas ideas y posibilitan su retención. Entretanto, el significado de las nuevas ideas tiende, a lo largo del tiempo, a ser asimilado, o reducido, por los significados más estables de las ideas establecidas. Después del aprendizaje, cuando ese estadio obliterador de la asimilación comienza, las nuevas ideas se vuelven, espontánea y progresivamente, menos separables de la estructura cognitiva hasta que se llega a un punto en el que ya no es posible reproducirlas aisladamente ni se puede decir que hubo olvido. Es más, el proceso de reducción de la memoria al menor denominador común capaz de representar la experiencia ideacional previa es muy similar al proceso de reducción característico de la formación de conceptos. Un único concepto abstracto es más manipulable, para propósitos cognitivos, que los diferentes ejemplos de los cuales fue abstraído. Se puede decir, entonces, que inmediatamente después del aprendizaje significativo, cuyo resultado es un producto interaccional del tipo A'a', comienza un segundo estadio de la asimilación: la asimilación obliteradora. Las nuevas informaciones pasan a ser, espontánea y progresivamente, menos separables de sus ideas-ancla (subsumidores) hasta que ya no están disponibles, es decir, ya no son reproducibles como entidades individuales. Se llega entonces a un grado de disociabilidad nulo, y A'a' se reduce simplemente a A'. El olvido es, por tanto, una continuación temporal del mismo proceso que facilita el aprendizaje y retención de nuevas informaciones. Por tanto, a pesar de que la retención es favorecida por el proceso de asimilación, el conocimiento así adquirido está aún sujeto a la influencia erosiva de una tendencia reduccionista de la organización cognitiva: es más simple y económico retener sólo las nuevas ideas asimiladas. Mientras, las ventajas de la asimilación obliteradora, para el funcionamiento cognitivo, se producen a costa de pérdida de diferenciación del conjunto de proposiciones detalladas y de informaciones específicas que constituyen el relleno, cuando no la propia estructura sustentadora, de cualquier cuerpo de conocimientos. El principal problema en la adquisición del contenido de una disciplina académica es neutralizar el inevitable proceso de asimilación obliteradora que caracteriza todo aprendizaje significativo (1978, p. 131). Se observa, no obstante, que el proceso de la asimilación obliteradora, como una continuación natural de la asimilación, no significa que el subsumidor vuelva a su forma original. El residuo de la asimilación obliteradora es A', el miembro más estable del producto A'a', esto es, el subsumidor modificado. Otro aspecto destacable es que, obviamente, describir el proceso de asimilación en términos de una única interacción A'a' es una simplificación pues, en menor escala, una nueva información interactúa también con otros subsumidores y el grado de asimilación, en cada caso, depende de la relevancia del subsumidor. Esquemáticamente, todo el proceso, incluyendo la fase obliteradora puede representarse como sigue. a interactúa con A resulta A'a' se disocia A' + a' se reduce a A' El centro de la "teoría de la asimilación está en la idea de que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción del nuevo conocimiento con conceptos o proposiciones previamente aprendidos. De esta interacción resulta un producto interaccional A'a', en el que no sólo la nueva información adquiere significado (a l ), sino que también el subsumidor A adquiere significados adicionales (A'). Durante la fase de retención ese producto es separable en a' y A', aunque a medida que el proceso de asimilación continúa, y entra en una fase obliteradora, A'a' se reduce simplemente a A', produciéndose entonces el olvido. Antes de concluir esta sección, es interesante llamar la atención sobre dos aspectos: 1) En el aprendizaje significativo, el nuevo material original a puede no recordarse nunca, precisamente de la misma forma en que se presentó, pues el propio proceso de asimilación de a lo altera a a' y, por tanto, prácticas de evaluación que requieren la repetición exacta de las informaciones aprendidas desaniman el aprendizaje significativo (1978, p. 130). 98

99 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL 2) Ausubel no emplea el término asimilación en el sentido usado por Piaget y, según Novak (1977), la asimilación en el sentido ausubeliano difiere del concepto piagetiano de asimilación de dos maneras: a) En la concepción de Ausubel, el nuevo conocimiento interactúa con conceptos o proposiciones relevantes específicas existentes en la estructura cognitiva, y no con ella, como un codo (aunque, de alguna forma, toda ella está implicada porque, al final, esos conceptos o proposiciones específicos forman parte de la estructura cognitiva). b) Conforme Ausubel, la asimilación es un proceso continuo y modificaciones relevantes en el aprendizaje significativo (o uso del conocimiento en la solución de problemas) se producen, no como resultado de períodos generales de desarrollo cognitivo, sino por una creciente diferenciación e integración de conceptos específicos relevantes en la estructura cognitiva. Tanto Ausubel como Piaget, sin embargo, concuerdan en que el desarrollo cognitivo es un proceso dinámico y que la estructura cognitiva se está modificando constantemente por la experiencia. Aún en relación con el término asimilación, el propio Ausubel busca distinguir entre la manera en que él lo utiliza y cómo es usado en la teoría de Gestalt. Entre otras diferencias, Ausubel (1978, pp. 154 y 155) apunta las siguientes: la asimilación, en lo que concierne a la pérdida de disociación de las nuevas informaciones aprendidas, es un fenómeno progresivo, al contrario de un proceso de sustitución del tipo «todo o nada», en el cual la disponibilidad de informaciones se pierde, completa e instantáneamente. El olvido se ve como una continuación del mismo proceso interaccional (asimilación) que se desarrolla en el aprendizaje significativo, y no como una sustitución abrupta de un trazo por otro más estable. El nuevo material se dice que es asimilado por un sistema ideacional ya establecido, no por ser similar a él, sino por no ser suficientemente discriminable de ese sistema. APRENDIZAJE SUBORDINADO El proceso hasta aquí enfatizado, según el cual la nueva información adquiere significado a través de la interacción con subsumidores, refleja una relación de subordinación del nuevo material en relación con la estructura cognitiva preexistente. Ausubel se refiere a este proceso como «subsunción». Tanto el aprendizaje de conceptos como el preposicional, tales como fueran descritos hasta aquí, reflejan esa relación de subordinación, pues implican la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos bajo ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognitiva. Según Ausubel (1978, p. 50), como la estructura cognitiva, en sí, tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, la emergencia de nuevos significados conceptuales o preposicionales refleja, más típicamente, una subordinación del nuevo conocimiento a la estructura cognitiva. A ese aprendizaje se le da el nombre de subordinado. Se pueden distinguir dos tipos de aprendizaje subordinado: derivativo y correlativo. El aprendizaje subordinado derivativo es aquel que se produce cuando el material aprendido es entendido como un ejemplo específico de un concepto ya establecido en la estructura cognitiva, o apenas corrobora o ilustra una proposición general, previamente aprendida. En los dos casos, el significado del nuevo material emerge, rápida y relativamente sin esfuerzo, pues es directamente derivable de, o está implícito en, un concepto o proposición más inclusivo ya existente en la estructura cognitiva (1978, p. 58). Por otro lado, el significado así adquirido sufre también, más fácilmente, los efectos de asimilación obliteradora. Por ejemplo, aprender que se puede hablar de campo de temperaturas, campo de presiones, campo de energías podría ser un caso de aprendizaje subordinado derivativo para alumnos que tuviesen bien claro y diferenciado, en su estructura cognitiva, el concepto de campo y, particularmente, el de campo escalar. El aprendizaje subordinado correlativo, a su vez, es aquel en el que el nuevo material se aprende como una extensión, elaboración, modificación o calificación de conceptos o proposiciones previamente aprendidas. Se incorpora por interacción con subsumidores relevantes, más inclusivos; con todo, su significado no está implícito y no puede ser adecuadamente representado por esos 99

100 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL subsumidores. Este es el proceso más típico a través del cual un nuevo contenido se aprende. Como ejemplo, podría citarse la identificación del campo producido por un flujo magnético variable como un campo eléctrico inducido. Este nuevo concepto adquirirá significado a través de la interacción con el concepto de campo eléctrico (supuestamente ya adquirido), todavía, no como un mero ejemplo, una vez que posee características propias (por ej., es no conservativo, sus líneas de fuerza son cerradas), y al mismo tiempo, modificará el concepto preexistente. En el aprendizaje subordinado derivativo, los atributos criteriales del concepto subsumidor A no cambian, porque nuevos ejemplos pueden reconocerse como relevantes, en cuanto que en el correlativo, sus atributos pueden ser extendidos o modificados en el proceso de subsunción. 100 APRENDIZAJE SUPERORDENADO Es el aprendizaje que se da cuando un concepto o proposición potencialmente significativo A, más general e inclusivo que ideas o conceptos ya establecidos en la estructura cognitiva al, a2, a3, es adquirido a partir de éstos y pasa a asimilarlos. Las ideas al, a2, a3 se identifican como instancias más específicas de una nueva idea A y se subordinan a ella; la idea superordenada A se define por un nuevo conjunto de atributos criteriales que abarca los de las ideas subordinadas. En otras palabras, a medida que se produce el aprendizaje significativo, además de la elaboración de los conceptos subsumidores, es también posible que ocurran interacciones entre esos conceptos originando, así, otros más abarcadores. El aprendizaje superordenado se da en el curso del raciocinio inductivo, o cuando e! material se organiza inductivamente o supone síntesis de ideas. De acuerdo con Ausubel (1978, p. 59), la adquisición de significados superordenados se manifiesta más frecuentemente en el aprendizaje conceptual que en el preposicional. Por ejemplo, a medida que un niño adquiere los conceptos perro, gato, león, etc., puede, más tarde, aprender que todos ésos están subordinados al concepto de mamífero. A medida que el concepto de mamífero se va adquiriendo, los conceptos, previamente aprendidos, asumen la condición de subordinados y el concepto de mamífero representa un aprendizaje superordenado. Otro ejemplo podría ser el aprendizaje del principio de conservación de la energía en la medida en que fuese introducido a través de ejemplos específicos, en el que la cantidad total de energía de un sistema, antes y después de una transformación, es la misma. Después de sucesivos encuentros con ejemplos de esa naturaleza, que impliquen diferentes tipos de energías, inclusive transformación de un tipo en otro, el alumno podría llegar al concepto de conservación de energía como un todo, y encarar cada ejemplo aprendido anteriormente como un caso particular de algo más general. Obsérvese que el mismo ejemplo podría utilizarse para ilustrar el aprendizaje subordinado, si el aprendiz ya tuviese como subsumidor el concepto de conservación. En ese caso la conservación de la energía, así como la conservación de la carga eléctrica y de otras magnitudes físicas podrían aprenderse por subordinación y contribuirían a la elaboración o diferenciación de la idea-ancla (conservación). Conservación significa aquí, el concepto físico de conservación, no la capacidad cognitiva de conservación de cantidades como volumen, número, longitud y masa, muy explotada en estudios piagetianos, en niños pequeños. Por otro lado, suponiendo que el subsumidor fuese solamente la idea de «conservación de energía», la información de que en un cierto proceso, un determinado tipo de energía se conserva, seria aprendida, probablemente, por subordinación derivativa. Pero, si la idea de conservación de energía" sirviese de subsumidor para el aprendizaje de la idea de «conservación de la carga eléctrica», seria un caso de subordinación correlativa. Estos ejemplos ilustran el hecho de que la estructura cognitiva se caracteriza por un proceso dinámico, pudiendo producirse bien el aprendizaje subordinado, bien el superordenado. El individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y, al mismo tiempo, estar haciendo superordenaciones. Volveremos posteriormente a esa cuestión de la dinámica de la estructura cognitiva. APRENDIZAJE COMBINATORIO

101 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL Es el aprendizaje de proposiciones, y, en menor escala, de conceptos que no guardan una relación de subordinación o de superordenación con proposiciones o conceptos específicos pero sí con contenido amplio, relevante de una manera general, existente en la estructura cognitiva. Esto es, la nueva proposición no puede ser asimilada por otras ya establecidas en la estructura cognitiva ni es capaz de asimilarlas. Esta situación da origen a la aparición de significados combinatorios, o al aprendizaje combinatorio. Según Ausubel (1978, p. 59), el aprendizaje de muchas proposiciones nuevas, y también conceptos, lleva a ese tipo de significado. Son potencialmente significativos porque constan de combinaciones sensibles (es decir, que tienen sentido) de ideas previamente aprendidas que pueden relacionarse de manera no arbitraria, a un "fondo amplio de contenido, relevante de una manera general", existente en la estructura cognitiva en razón de una "congruencia general", con ese contenido como un todo. Es como si la nueva información fuese potencialmente significativa por ser relacionable con la estructura cognitiva como un todo, de una manera general, y no con aspectos específicos de esa estructura, como ocurre en el aprendizaje subordinado e incluso en el superordenado. Teniendo en cuenta la disponibilidad de contenido relevante apenas de un modo general, en este aprendizaje nuevas proposiciones son, probablemente, menos relacionables y menos capaces de anclarse en el conocimiento ya existente y, por tanto, por lo menos al principio, más difíciles de aprender y retener que proposiciones subordinadas o superordenadas (1978, p. 59). Esta suposición deriva de manera directa del papel crucial de la disponibilidad de subsumidores relevantes específicos para el aprendizaje significativo. Sin embargo, a pesar de ser aprendidas con mayor dificultad que las proposiciones subordinadas o superordenadas, pueden alcanzar el mismo grado de estabilidad que éstas, principalmente si fuesen elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos o correlativos subsecuentes. El aprendizaje de la equivalencia entre masa y energía es citado por Ausubel como ejemplo de aprendizaje combinatorio. Él no explica por qué, pero tal vez el ejemplo sirva en la medida en que la proposición de que existe una equivalencia entre masa y energía no se subordina a los conceptos de masa y energía, pero tampoco es capaz de subordinarlos. Entonces, esa proposición es potencialmente significativa porque es relacionable con el contenido de Física, de una manera general, que el aprendiz ya dispone en su estructura cognitiva. Se puede también justificar el ejemplo diciendo que se trata de una combinación entre conceptos previamente aprendidos (masa y energía) lo que «tiene sentido» para quien tiene un cierto grado de conocimiento en Física, justamente debido a ese conocimiento y no debido al hecho de haber adquirido ya los conceptos de masa y energía (aunque, está claro, sea prerrequisito). De la misma forma, Ausubel cita la relación entre calor y volumen, o también entre precio y demanda, como ejemplos de aprendizaje combinatorio. DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA Y RECONCILIACIÓN INTEGRATIVA Como ya se ha expresado más de una vez, cuando un nuevo concepto o proposición se aprende por subordinación, esto es, por un proceso de interacción y anclaje en un concepto subsumidor, éste también se modifica. Cuando esto ocurre una o más veces, lleva a una diferenciación progresiva del concepto subsumidor (1978, p. 124). En realidad, éste es un proceso casi siempre presente en el aprendizaje significativo subordinado (especialmente, en el correlativo, pues los conceptos subsumidores están siendo constantemente elaborados, modificados, adquiriendo nuevos significados, o sea, progresivamente diferenciados). Por otro lado, en el aprendizaje superordenado (o en el combinatorio), ideas establecidas en la estructura cognitiva pueden, en el curso de nuevos aprendizajes, reconocerse como ideas relacionadas. ASÍ, nuevas informaciones son adquiridas y elementos existentes en la estructura cognitiva pueden reorganizarse y adquirir nuevos significados. Esta recombinación de elementos previamente existentes en la estructura cognitiva es referida por Ausubel (1978, p. 124) como reconciliación integrativa. Ésos son, por tanto, dos procesos relacionados que se desarrollan durante el aprendizaje significativo, el primero (diferenciación 101

102 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL progresiva) más relacionado con el aprendizaje subordinado, y el segundo (reconciliación integrativa), con los aprendizajes superordenado y combinatorio. Por ejemplo, una vez adquirida la idea de aprendizaje significativo como aquel que se caracteriza por la relación sustantiva y no arbitraria de una nueva información con otra relevante ya existente en la estructura cognitiva, los aprendizajes significativos de los conceptos de aprendizaje representacional, conceptual y preposicional, se van a constituir en diferenciación progresiva de! concepto de aprendizaje significativo, en si. A su vez, el reconocimiento de que esos aprendizajes significativos están relacionados y pueden ocurrir tanto por subordinación (aprendizaje subordinado) como por superordenación (aprendizaje superordenado) o, aún, por una combinación de significados (aprendizaje combinatorio) se constituye en una reconciliación integrativa. La reconciliación integrativa, en ese caso, se produce en la medida en que el individuo reconoce que son dos clasificaciones diferentes de aprendizaje significativo (representacional, conceptual y preposicional, de un lado, y subordinado, superordenado y combinatorio, del otro) y que no suponen contradicciones. Es decir, un determinado aprendizaje significativo puede ser, por ejemplo, preposicional y subordinado, o conceptual y superordenado. Conflictos entre nuevos significados pueden resolverse a través de la reconciliación integrativa. Se trata de un proceso cuyo resultado es el explícito delineamiento de diferencias y similitudes entre ideas relacionadas. Cabe destacar, también, que todo aprendizaje que resulte de reconciliación integrativa resultará también de diferenciación progresiva adicional de conceptos o proposiciones. La reconciliación integrativa es una forma de diferenciación progresiva de la estructura cognitiva que se lleva a cabo en e! aprendizaje significativo (1978, p. 125). Así como el aprendizaje puede ser bien subordinado, bien superordenado (o combinatorio), la diferenciación progresiva y la reconciliación integrativa son procesos dinámicos que ocurren en e! curso de la adquisición de significados. La estructura cognitiva se caracteriza, por tanto, por una dinámica que lleva a una organización del contenido aprendido. Según Ausubel, la organización del contenido cognitivo, en una determinada área de conocimiento, en la mente de un individuo tiende a una estructura jerárquica en la cual las ideas más inclusivas se sitúan en el tope de esta estructura y, progresivamente, abarcan proposiciones, conceptos y datos factuales menos inclusivos y más diferenciados. Por otro lado, del hecho de que esa organización jerárquica es el resultado de procesos dinámicos surge, naturalmente, que el aprendizaje significativo receptivo no es un proceso cognitivo pasivo. Según Ausubel (1978, p. 122), antes que los significados se retengan organizados Jerárquicamente, deben ser adquiridos y el proceso de adquisición es necesariamente activo. Sin embargo, el tipo de actividad implicada, en ese caso, no es el mismo que caracteriza el aprendizaje por descubrimiento. RESUMEN DE LA TEORÍA El concepto central de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo, proceso a través del cual nuevas informaciones adquieren significado por interacción (no asociación) con aspectos relevantes preexistentes en la estructura cognitiva que, a su vez, son también modificados durante ese proceso. Para que el aprendizaje pueda ser significativo, el material debe ser potencialmente significativo y el aprendiz tiene que manifestar una disposición para aprender. La primera de esas condiciones implica que el material tenga significado lógico y que el aprendiz tenga disponibles, en su estructura cognitiva, subsumidores específicos con los cuales el material sea relacionable. De la relación sustantiva y no arbitraria del material lógicamente significativo con la estructura cognitiva emerge el significado psicológico, cuyos componentes son típicamente idiosincráticos. Los primeros subsumidores se adquieren a través del proceso de formación de conceptos, pero, al llegar a la edad escolar, la mayoría de los niños ya posee un conjunto adecuado de conceptos que permite la adquisición de nuevos conceptos por asimilación, proceso que pasa a predominar en niños más grandes y adultos. Cuando un individuo ya posee madurez intelectual suficiente para comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente, en ausencia de ilustraciones empírico-concretas, pero no dispone aún de los subsumidores necesarios para el aprendizaje significativo, se hace 102

103 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL necesario el uso de organizadores previos que actúan como puente entre lo que él ya sabe y lo que precisa saber para aprender significativamente el nuevo material. En caso contrario, el aprendizaje será mecánico, esto es, el nuevo material quedará almacenado en la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria, dificultando la retención. El aprendizaje significativo puede ser represen racional, de conceptos (conceptual) o preposicional. El primero implica la adquisición de significados para símbolos unitarios (típicamente palabras) y es básico para los otros dos. fistos pueden ser del tipo subordinado, cuando el nuevo concepto o proposición es asimilado por conceptos o proposiciones superordenados específicos, existentes en la estructura cognitiva; superordenado, cuando el nuevo concepto o proposición emerge de la relación de significados de ideas preexistentes en la estructura cognitiva y pasa a asimilarlas; combinatorio, cuando la nueva información no se relaciona específicamente con ideas subordinadas, o superordenadas, pero sí lo hace de una manera general con un contenido amplio relevante, existente en la estructura cognitiva. El aprendizaje subordinado (o sea, por subsunción), a su vez, puede ser derivativo, cuando la nueva información, simplemente ejemplifica o ilustra el subsumidor (idea-ancla ya establecida en la estructura cognitiva) o correlativo, cuando lo amplía, elabora o modifica. Como continuación natural del proceso de subsunción (o asimilación), Ausubel introduce el concepto de asimilación obliteradora: las nuevas informaciones van, espontánea y progresivamente, perdiendo la disociación en relación a las ideas-ancla, hasta que no sean ya reproducibles como entidades individuales, quedando sólo el subsumidor modificado. El olvido se contempla, por tanto, como una continuación temporal, natural, del mismo proceso de asimilación, el cual facilita el aprendizaje y la retención significativa de nuevas informaciones. La diferenciación progresiva y la reconciliación integrativa son procesos relacionados que se producen a medida que tiene lugar e! aprendizaje significativo. En el aprendizaje subordinado, el desarrollo de la asimilación (subsunción) conduce a la diferenciación progresiva del concepto o proposición subsumidor. En el aprendizaje superordenado (y en el combinatorio), a medida que se adquieren nuevas informaciones, elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden percibirse como relacionados, pueden ser reorganizados y adquirir nuevos significados. Esta reacomodación de elementos existentes en la estructura cognitiva se conoce como reconciliación integrativa. El desarrollo cognitivo es, según Ausubel, un proceso dinámico en el que nuevos y antiguos significados están, constantemente, interactuando y dan como resultado una estructura cognitiva más diferenciada que tiende a una organización jerárquica, en la cual conceptos y proposiciones más generales ocupan la cúspide de la estructura y abarcan, progresivamente, proposiciones y conceptos menos inclusivos, así como datos factuales y ejemplos específicos. Todos los conceptos principales de la teoría de Ausubel recapitulados en esta sección están mapeados, o representados esquemáticamente, en la figura 1.1. Esta figura es lo que podría llamarse un "mapa conceptual» para la teoría de Ausubel, esto es, un diagrama en el que los conceptos-clave de la teoría están dispuestos de manera que dan una idea de la estructura conceptual de la teoría. (La utilización de mapas conceptuales como recursos instruccionales para promover la diferenciación progresiva y la reconciliación integrativa, es objeto de un análisis crítico en el capitulo 3.) En este mapa, el aprendizaje significativo se presenta como concepto central; en la parte superior, encima del concepto central, están las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo y, en la parte inferior, debajo de este concepto, están los tipos de aprendizaje significativo y los demás conceptos subordinados al concepto central. Se intentó en ese mapa, dar una organización jerárquica a los conceptos-clave de la teoría de Ausubel, pero la jerarquía resultante sólo refleja la percepción del autor de este texto y su esfuerzo para presentar un «mapa» que tenga sentido para el lector. Se presenta un mapa conceptual para la teoría de Ausubel. Las líneas entre los conceptos significan relaciones entre los mismos. Ciertamente, en la medida en que todos esos conceptos forman parte de una misma teoría, están todos relacionados entre sí, pero muchas líneas, que expresarían esas relaciones no se trazaron para que el mapa quedase más claro. Los aprendizajes subordinado, superordenado y combinatorio están ligados al aprendizaje significativo a 103

104 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL través de líneas entrecortadas para distinguir entre esta clasificación y la otra, correspondiente a los aprendizajes represen racional, conceptual y preposicional. Por otro lado, el concepto de organizador previo está ligado al de aprendizaje significativo a través de línea punteada, para destacar el hecho de que no se trata de un tipo de aprendizaje significativo, sino de una estrategia para facilitarlo. No se incluyeron en el mapa algunos conceptos como, por ejemplo, aprendizaje mecánico, aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento, en parte por la dificultad de "encajarlos en el mapa y, en parte, para no hacerlo demasiado complejo. De lo dicho con respecto a la figura 1.1, se desprende que para usar un mapa conceptual como recurso instruccional, debe explicarse al aprendiz que debe tener, por lo menos, algún conocimiento de los conceptos involucrados. Además de esto, existe siempre un compromiso entre inclusión completa y claridad (como ejercicio, se sugiere al lector que coloque en el mapa de la figura 1.1, los conceptos que juzga que fallan o las líneas que, en su opinión, deberían ser trazadas entre los conceptos incluidos. O que haga su propio mapa para la teoría de Ausubel). FIG. 1.1 Un mapa conceptual para la teoría de Ausubel (M. A. Moreira, 1999). 104 CONCLUSIÓN El objetivo de este capítulo fue presentar una descripción, razonablemente detallada, y supuestamente accesible, de la teoría de Ausubel, que pueda servir de base a un enfoque ausubeliano de la enseñanza y del aprendizaje o como referente teórico para la investigación en enseñanza. Los demás capítulos complementarios a éste, podrán ayudar al lector en la diferenciación progresiva y reconciliación integrativa de la teoría de Ausubel. Cabe, sin embargo, a título de conclusión, aclarar una duda que cal vez haya surgido a lo largo de la descripción realizada: la teoría de Ausubel, es deductiva o inductiva? Para esto, se citará lo que el propio Ausubel dice sobre el asunto (1978, p.139): A primera vista, se puede suponer que la asimilación, de acuerdo con el principio de diferenciación progresiva, es coherente con un enfoque deductivo de la organización y funcionamiento cognitivo. En realidad, sin embargo, esta suposición es correcta solo en relación al caso relativamente raro de subsunción derivativa. Es, prácticamente, obvio que materiales correlativos, combinatorios y superordenados, no guardan una relación deductiva con sus ideas-ancla establecidas en la estructura cognitiva. Por tanto, simplemente porque la asimilación no sea un proceso inductivo, no se le puede

105 considerar de naturaleza necesariamente deductiva. O sea, la teoría de Ausubel presenta tanto aspectos inductivos como deductivos, lo que, además, sería de esperar pues, en términos de aprendizaje y solución de problemas, es cuestionable la existencia de enfoques puramente inductivos o deductivos. Finalmente, queda aclarar también que Ausubel, por lo menos aparentemente, hace mucho tiempo que no se dedica ya al desarrollo y aplicación de su teoría. Este trabajo ha sido realizado, desde los años setenta, por Joseph D. Novak, educador de la Universidad de Cornell, junto con sus alumnos y colaboradores, entre los cuales se incluye el autor de este libro. David Ausubel, Profesor Emérito de la Universidad de Columbia, psiquiatra de formación, se dedicó a la psicología educativa durante muchos años. La primera edición de su obra, Educational Psychology: a cognitive View, es de La segunda edición, donde la teoría se describe de manera más accesible, tiene a Joseph Novak como co-autor. Esta edición es de Prácticamente, desde esa época, Novak ha interpretado, refinado y utilizado la teoría de David Ausubel como referente para la investigación educativa y para la organización de la enseñanza. Novak ha sido también el gran divulgador de esta teoría. Por todo esto, sería justo hoy por hoy, hablar de una teoría de Ausubel y Novak. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN [ ] AUSUBEL 105

106 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO FRENTE AL EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO FRENTE AL MEMORÍSTICO 106 QUÉ ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EN QUÉ SE DIFERENCIA DEL APRENDIZAJE MEMORÍSTICO? El trabajo de Ausubel sirvió para clarificar algunas confusiones entre aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje receptivo, aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Precisamente todo el énfasis de la teoría se pone en el aprendizaje significativo, frente al memorístico. Según Ausubel, existe aprendizaje significativo cuando se relaciona intencionadamente material que es potencialmente significativo con las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cognitiva. De esta manera se pueden utilizar con eficacia los conocimientos previos en la adquisición de nuevos conocimientos que, a su vez, permiten nuevos aprendizajes. El aprendizaje significativo sería el resultado de la interacción entre los conocimientos del que aprende y la nueva información que va a aprenderse [Ausubel, Novak y Hanesian, 1983]. El aprendizaje memorístico ha sido predominante durante muchos años en la enseñanza tradicional. En contraste con el aprendizaje significativo, el aprendizaje memorístico tiene lugar cuando el que aprende no relaciona la nueva información con la ya existente en su estructura cognitiva. Como consecuencia, los nuevos conocimientos se aprenden de manera aislada y sin relación entre sí por lo que no contribuyen al aprendizaje ulterior y más bien lo dificultan. Según Ausubel, entre estos dos extremos existiría un continuo que permitiría encuadrar la mayoría de las situaciones de aprendizaje escolar. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico es independiente de que éste se lleve a cabo por recepción o por descubrimiento. De acuerdo con la teoría de Ausubel, si un alumno comprende, por ejemplo, la Ley de Gravitación, le resultará fácil recordar la ecuación. En cambio, si ese alumno no ha aprendido de manera significativa la ley de gravitación universal, tendrá problemas para recordar la ecuación anterior y probablemente se verá obligado a recurrir a reglas nemotécnicas o a aprenderla de memoria para poder recordarla. POR QUÉ LA TEORÍA DE AUSUBEL DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO TIENE TANTA INFLUENCIA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS? Como es sabido, durante muchos años las teorías conductistas fueron el paradigma dominante en psicología. Desde este punto de vista se concebía el aprendizaje como una asociación entre estímulos y respuestas o entre conductas y refuerzos sin que los psicólogos se interesasen por los procesos que median entre ambos extremos [Novak, 1982]. Una excepción la constituye la psicología de la Gelstat, si bien es preciso matizar que esta corriente estaba más interesada en la percepción que en el aprendizaje [Shuell, 1986]. El intento del conductismo por explicar todo el aprendizaje humano a partir de leyes simples obtenidas del estudio de la conducta de ratas en laberintos tenía por fuerza que fracasar. Programas de investigación y renovación escolar de orientación conductista (tales como la enseñanza programada) conocieron su momento de auge, pero no resultaron ser especialmente eficaces. Para explicar la enorme complejidad y riqueza del aprendizaje humano se necesitaban nuevos puntos de vista. El advenimiento de la orientación cognitiva supuso una especie de revolución en psicología. Si los psicólogos de orientación conductista consideraban la mente humana como una caja negra en la que, de momento, no era posible, e incluso no era conveniente investigar, los psicólogos cognitivos fijaron su atención precisamente en los procesos mentales que permiten la comprensión y el aprendizaje. La orientación conductista sigue siendo útil en determinadas áreas (por ejemplo, terapias de modificación de conducta) y existen todavía revistas científicas y líneas de investigación con esa orientación. Sin embargo, el interés actual de los psicólogos se centra en aprendizajes complejos, como lo son los propios del contexto escolar. Es evidente que una revisión, aunque sea somera, de las teorías psicológicas de

107 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO FRENTE AL orientación cognitiva sobre el aprendizaje y de sus implicaciones en la enseñanza escapa al ámbito de la fundamentación de esta página web. Creemos, sin embargo, que las aportaciones de la teoría del aprendizaje de Ausubel a la Didáctica de las Ciencias Experimentales merecen una atención especial habida cuenta de la influencia que han tenido en nuestra área de conocimientos. Por otra parte, creemos que es preciso prestar cierta atención a los conocimientos que aporta la psicología del procesamiento de la información sobre los procesos de comprensión y aprendizaje. Aunque la teoría de Ausubel recibió escasa atención inicial y sus artículos eran rechazados en las principales revistas de Psicología Educativa [Novak, 1982], la obra divulgadora del profesor Joseph Novak, entre otros, ha contribuido a popularizar los puntos de vista ausubelianos de manera que constituyen un marco de referencia ineludible en áreas como Didáctica de las Ciencias Experimentales. La teoría de Ausubel apareció en un momento en el que todavía dominaban visiones conductistas sobre el aprendizaje. Precisamente, entre las aportaciones más importantes de esta teoría se cuentan determinados conceptos que, tal como explica Novak, permiten entender de una manera coherente bastantes procesos y resultados del aprendizaje [Novak, 1982]. la interacción entre los conocimientos del que aprende y la nueva información que va a aprenderse [Ausubel, Novak y Hanesian, 1983]. Ausubel llama inclusores a los conceptos que ya existen en la estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten aprender nueva información. Cada vez que se aprende algo de manera significativa, el inclusor sirve de enlace y queda modificado. El aprendizaje significativo consistiría, pues, en un proceso continuado de inclusión, esto es, crecimiento, elaboración y modificación de los conceptos inclusores debido a la adición de nuevos conceptos. En este proceso de diferenciación progresiva llega un momento en que los inclusores han quedado modificados y diferenciados de una manera tal que no es posible recuperar los elementos originales. Ello constituye lo que Ausubel llama inclusión obliterativa. De la descripción anterior se desprende que el aprendizaje se concibe como un proceso de construcción de nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos, más que como un proceso de simple copiado de contenidos. COHERENCIA GLOBAL Una sucesión de frases tiene coherencia global si las frases denotan hechos que se encuentren relacionados en un mundo posible. (Van Dijk y Kintsch, 1983) La teoría del aprendizaje de David Ausubel supuso el primer modelo sistemático de aprendizaje cognitivo [Shuell, 1986, pág. 419]. La teoría de Ausubel presta especial atención al aprendizaje verbal y, específicamente, al aprendizaje de conceptos. El trabajo de este autor sirvió para clarificar algunas confusiones entre aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje receptivo, aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Precisamente todo el énfasis de la teoría se pone en el aprendizaje significativo, frente al memorístico. Según Ausubel, existe aprendizaje significativo cuando se relaciona intencionadamente material que es potencialmente significativo con las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cognitiva. De esta manera se pueden utilizar con eficacia los conocimientos previos en la adquisición de nuevos conocimientos que, a su vez, permiten nuevos aprendizajes. El aprendizaje significativo sería el resultado de La coherencia global de un texto depende de los conocimientos previos del lector. Nótese como los dos conjuntos de frases que se presentan son coherentes para determinados lectores, mientras que para otros no existe relación alguna entre cada grupo de tres frases. Durante el proceso de aprendizaje, el que aprende encuentra a veces problemas o disonancias cognitivas que le obligan a realizar algún tipo de clarificación conceptual. Estas disonancias se producen, por ejemplo, cuando la nueva información que se intenta aprender está en conflicto con la que ya se conoce. Asimismo, el sujeto puede notar que conceptos que aparentemente no tienen relación están, en realidad, ligados. Este fenómeno de reconciliación integradora es fundamental en el aprendizaje. Para Novak y 107

108 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO FRENTE AL Gowin, dos de los difusores más eficaces de la teoría de Ausubel, la reconciliación integradora es una de las aportaciones más destacadas de este autor [Novak y Gowin, 1988]. A pesar de sus limitaciones, la teoría de Ausubel ha contribuido a clarificar algunas confusiones sobre el propio carácter del aprendizaje significativo. Los conceptos que Ausubel introduce para explicar los procesos de aprendizaje permiten entender aspectos tales como los límites y condiciones del aprendizaje a la vez que orientan la enseñanza de las ciencias en determinadas direcciones. Así, por ejemplo, los conceptos de diferenciación progresiva o reconciliación integradora resultan especialmente relevantes para entender el aprendizaje de las ciencias. En efecto, es un hecho conocido que los conceptos científicos de los alumnos suelen ser confusos, sin que estos conozcan los límites y/o condiciones de aplicabilidad de los mismos o las diferencias que existen entre ellos. Como una consecuencia, a veces se confunden conceptos que son diferentes desde el punto de vista científico (ej: fuerza y energía). También se observa el fenómeno contrario: un mismo concepto que se aplica en diferentes ámbitos y situaciones (por ej: energía) puede adquirir para los alumnos matices distintos dependiendo del contexto. No cabe duda de que el reconocimiento de similaridades y de relaciones entre conceptos aparentemente diferenciados (reconciliación integradora) pasaría a ser uno de los mecanismos básicos del aprendizaje de las ciencias. Todo ello está en estrecha relación con la observación y descubrimiento de anomalías (disonancia cognitiva). Una de las ventajas de la teoría de Ausubel es que nos permite entender por qué para descubrir anomalías es imprescindible disponer de una estructura conceptual lo suficientemente diferenciada como para observar regularidades y excepciones de dichas regularidades, un aspecto que al que se ha prestado escasa atención incluso por los filósofos de la ciencia [Campanario, 1996a]. QUÉ QUIERE DECIR AUSUBEL CUANDO HABLA DE "DISPOSICIÓN PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO"? Según Ausubel, para que se dé el aprendizaje significativo es preciso que se cumplan las siguientes condiciones: El contenido debe tener significatividad lógica, esto es, debe existir la posibilidad de establecer conexiones no arbitrarias entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo. El que aprende debe disponer de ideas pertinentes para relacionar el nuevo contenido con los conocimientos previos. Tiene que existir una disposición para el aprendizaje significativo por parte del sujeto que aprende. De nada sirve que se cumplan todas las condiciones anteriores relativas a los nuevos contenidos, si el sujeto decide no relacionar el nuevo material con sus conocimientos previos, lo cual se traduciría en una situación de aprendizaje memorístico. Cuando en la estructura cognitiva del que aprende no existen los inclusores necesarios para encajar la nueva información es preciso recurrir a un organizador previo. Un organizador previo es un conjunto estructurado de conocimientos que actuaría como puente cognitivo entre la información disponible en la estructura cognitiva del sujeto que aprende y la nueva información que se trata de aprender. Obviamente, para poder diseñar un organizador previo eficaz es preciso conocer, en primer lugar, cuáles son los conocimientos que el sujeto posee para poder establecer con precisión cuáles son los que debería tener para poder procesar la nueva información. Kember ha cuestionado la idea misma de disposición para el aprendizaje significativo como la intención de aprender un contenido comprendiéndolo y sin recurrir necesariamente a estrategias de aprendizaje memorístico [Kember, 1996]. Este autor ha reinterpretado los resultados de investigaciones previas sobre enfoques de aprendizaje y, como conclusión, cuestiona la división tan claramente marcada que se suele hacer entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. Según Kember, a veces el aprendizaje memorístico es un paso previo al aprendizaje significativo, dado que muchos alumnos tratarían de memorizar un contenido en una etapa previa a su comprensión. Los resultados de otra revisión llevada a cabo por Shuell apuntan indirectamente en la misma dirección [Shuell, 1990]. Según este autor en las primeras fases del aprendizaje significativo, la memorización de los contenidos pudiera ser, más que un estorbo, una ayuda efectiva. 108

109 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO FRENTE AL QUÉ PUNTOS DÉBILES TIENE LA TEORÍA DE AUSUBEL? Una crítica legítima que puede formularse a la teoría de Ausubel es que presta poca atención a los resultados obtenidos por investigadores que seguían otros enfoques como el de las teorías del procesamiento de la información. Concretamente, el papel que las desempeñan las estrategias cognitivas y, especialmente las estrategias metacognitivas en el procesamiento y aprendizaje de nueva información queda casi totalmente olvidado en la formulación de la teoría. Además, el marco general que se propone para explicar cómo está organizado el conocimiento en la memoria es, en cierta medida, paralelo a otros esquemas que han sido fuertemente cuestionados por las evidencias experimentales que apuntan a una organización en torno a prototipos y ejemplares, más que en torno a jerarquías. Por otra parte, la teoría de Ausubel se centra fundamentalmente en el aprendizaje de conceptos y presta escasa atención al conocimiento procedimental. Los procesos de aprendizaje que se describen (inclusión, diferenciación progresiva...), aunque fáciles de comprender, son algo metafóricos y no hacen referencia explícita a procesos mentales concretos en términos de las teorías cognitivas comúnmente aceptadas. Otro punto de la teoría de Ausubel que ha sido cuestionado es el que se refiere a la eficacia de los organizadores previos. Numerosas investigaciones han tratado de contrastar la efectividad de los mismos con resultados contradictorios. No está probada más allá de toda duda la efectividad de los organizadores previos en el aprendizaje, aunque en muchas ocasiones la falta de éxito se debe a una elaboración defectuosa o a que no se han tenido en cuenta todos los conocimientos de los alumnos a los que iban destinados [Corkill, Glover, Bruning y Krug, 1988]. Sirva como indicador de la controversia que ha originado este asunto, el hecho de que todavía en 1989 se publicaban estudios experimentales sobre la efectividad de los organizadores previos [Kloster y Winne, 1989]. El papel que desempeñan los conocimientos previos en la teoría de Ausubel es también discutible a la luz de los resultados de las líneas de investigación sobre ideas previas. Es un resultado comúnmente admitido que los conocimientos previos de los alumnos sobre contenidos científicos están contaminados por concepciones erróneas que, más que facilitar, interfieren en el aprendizaje de la ciencia escolar. Un paso necesario para lograr un aprendizaje significativo consiste, más que en relacionar directamente los conocimientos previos con la nueva información a aprender, en cuestionar dichos conocimientos o, al menos, en conseguir que los alumnos sean conscientes de que estos conocimientos suelen ser inadecuados. Por otra parte, el factor que Ausubel denominó "disposición para el aprendizaje significativo" sirve como una especie de comodín al que se achacan los fracasos de algunos estudios experimentales [Otero y Brincones, 1987]. Esta condición, que Ausubel postula como necesaria para el aprendizaje, ya había sido sugerida por Bruner en su defensa del aprendizaje por descubrimiento (citado por Shuell, 1986, pág. 419). A pesar de su evidente importancia, no ha habido muchos intentos de expresar esta disposición para el aprendizaje significativo en términos de procesos mentales. Sin embargo, tal como parecen indicar los resultados de algunas investigaciones, este factor puede llegar a ser tanto o más importante como los conocimientos previos del sujeto que aprende [Otero y Campanario, 1990; Campanario, 1993b; Campanario, Cuerva y Otero, 1997]. Así, hemos podido constatar que los alumnos a veces procesan los contenidos científicos tan superficialmente que no detectan inconsistencias explícitas en textos cortos de contenido científico [Campanario, 1995a; Otero y Campanario, 1990; Otero, Campanario y Hopkins, 1992]. No cabe duda de que, cuando se procesan contenidos científicos de manera superficial, la posible significatividad lógica de los materiales a aprender y la existencia de inclusores válidos puede ayudar muy poco en el aprendizaje significativo. POR QUÉ SE DICE QUE EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO CONSTRUCTIVO? La teoría de Ausubel y las teorías del procesamiento de la información nos ofrecen una visión del aprendizaje como un proceso constructivo en el que el que aprende no se limita a copiar los contenidos que estudia en su mente, sino que interpreta activamente los significados y construye su propia representación mental. Esta representación mental no siempre coincide con la representación mental que buscan los profesores, lo cual nos puede ayudar a entender algunas de las supuestas 109

110 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO FRENTE AL patologías que, con tanta frecuencia, observamos en los estudiantes de ciencias. EN QUÉ CONSISTE EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO? En los últimos años se ha producido un incremento notable de los trabajos en los que se trata de averiguar cuales son las estrategias que aplican los alumnos cuando controlan su propio aprendizaje en lo que se ha dado en llamar aprendizaje autorregulado. Aunque el concepto sea en cierta medida reciente, las técnicas de aprendizaje autorregulado han sido utilizadas, entre otros, por filósofos y científicos cuando aprenden por sí mismos. Un ejemplo clásico es la descripción que Benjamin Franklin hizo de sus procesos de autorregulación cognitiva (citado en Zimmerman, 1990). En varios de sus libros, Benjamin Franklin describió sus técnicas de trabajo intelectual, su sistema de organización de las tareas en metas parciales, sus intentos por mejorar su estilo literario, y las estrategias de ordenación de pensamiento y de mejora de sus capacidades de memoria. John Dewey abogó por enfoques similares en los que la investigación personal de problemas relevantes se consideraba una fuente de satisfacción y motivación para el sujeto que aprende [Birch, 1986]. No resulta sorprendente que la investigación actual haya redescubierto los beneficios de tales estrategias de enseñanza y autoaprendizaje. Las descripciones de las estrategias de autorregulación insisten en que los alumnos que las aplican suelen enfrentarse a las tareas académicas con confianza y diligencia [Zimmerman, 1990]. Estos sujetos suelen ser conscientes de poseer o no las destrezas necesarias para abordar determinadas tareas y, a diferencia de sus compañeros más pasivos, se distinguen por realizar una búsqueda activa de la información relevante para el aprendizaje y por su disposición para vencer los obstáculos que se presentan en el desarrollo de las tareas [Ertmer y Newby, 1996]. En definitiva, los estudiantes que aplican estrategias de aprendizaje autorregulado consideran la adquisición del conocimiento como un proceso sistemático y controlable y suelen aceptar una gran responsabilidad por los resultados de su tarea de aprendizaje [Zimmerman, 1990]; [Zimmerman y Martínez-Pons, 1990; Brown, 1988]. Además, el éxito en las tareas de aprendizaje generalmente orienta a estos estudiantes a la formulación de nuevas metas de mayor nivel taxonómico. Desde esta perspectiva, es común que estos alumnos consigan integrar el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental, habida cuenta de que ambos deben movilizarse durante el proceso de aprendizaje y búsqueda de información relevante. Las pautas de conducta anteriores tendrían su contrapartida en determinados procesos cognitivos que, en definitiva, serían los que caracterizarían el aprendizaje autorregulado. Algunos autores distinguen entre los procesos de autorregulación y las estrategias destinadas a optimizar tales procesos [Brown, 1988]. Aunque todos los alumnos desarrollan en mayor o menor medida estrategias de este tipo, un rasgo distintivo de los sujetos autorregulados es su conciencia de la relación que existe entre los procesos de autocontrol cognitivo, los resultados del aprendizaje y el uso de estrategias destinadas a alcanzar las metas académicas. Además, el aprendizaje autorregulado incluiría como rasgo adicional un proceso cíclico mediante el que se evalúa la efectividad de las estrategias de aprendizaje y se reacciona en consecuencia [Zimmerman, 1990]. Entre el abanico de reacciones posibles se incluyen tanto cambios en la percepción de las propias capacidades y en el autoconcepto, como cambios en el uso de estrategias cognitivas de aprendizaje y comprensión apropiadas a las nuevas situaciones. Un aspecto importante del aprendizaje autorregulado tiene que ver con las razones del sujeto que aprende para desarrollar estrategias de respuesta a la vista de los resultados de los procesos de autorregulación. Los diferentes autores coinciden en destacar el hecho de que es poco probable que los estudiantes apliquen estrategias que exigen tiempo y esfuerzo si ello no va seguido de algún tipo de éxito [Garner, 1990]. Que los alumnos conozcan y apliquen las estrategias adecuadas de autorregulación ya es problemático en sí mismo; además, si los resultados de sus esfuerzos no son lo suficientemente atractivos, es poco probable que se impliquen en las estrategias que resultan costosas desde el punto de vista cognitivo [Crooks, 1988]. Los factores anteriores demuestran la importancia de los componentes metacognitivos y motivacionales en el aprendizaje autorregulado [Babbs y Moe, 1983; Campanario, 1993b; Costa, 1986; Novak y Gowin, 1988; López, 1980; Spring, 1985; Zimmerman, 1990; Ertmer y Newby, 1996; Boekaerts, 1995]. La primera tiene que 110

111 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO FRENTE AL ver con la gestión y evaluación del estado del propio conocimiento, con el desarrollo de metas parciales de aprendizaje, y la aplicación orquestada de estrategias apropiadas para salvar las dificultades cognitivas que se encuentren. La segunda componente está relacionada con el interés epistémico intrínseco por el dominio concreto sobre el que se trabaja, con el sentido de autoeficacia y con las atribuciones sobre éxitos y fracasos. Por tanto, los teóricos del aprendizaje autorregulado postulan que el aprendizaje, la motivación y la autorregulación son dimensiones interdependientes que deben ser tratadas de manera conjunta. Así, por ejemplo, la percepción sobre las propias capacidades y destrezas cognitivas es, a la vez, una motivación para aprender y un resultado de intentos anteriores de aprender [Alonso Tapia, 1991]. Los investigadores en Didáctica de las Ciencias han reconocido la necesidad de que el sujeto que aprende desempeñe un papel activo en la adquisición y construcción del conocimiento en el cual es preciso tener en cuenta la autorregulación. Algunos enfoques didácticos, como el aprendizaje a partir de problemas, y el aprendizaje como investigación han intentado avanzar en la dirección del aprendizaje autorregulado. Cuando los alumnos se dan cuenta de que tienen algún control sobre la información a la que tienen acceso, se sienten responsables de su propio aprendizaje y no se ven como simples receptáculos indefensos de la información que otros les hacen llegar [Johnson, 1985, pág. 35]. Resulta evidente que el aprendizaje autorregulado es, más que una realidad inmediata, un objetivo a conseguir. Al igual que sucede con cualquier meta educativa, su elección implica una determinada orientación didáctica y la necesidad de disponer de una metodología compatible. Si bien este resultado es una aspiración legítima del profesor de ciencias, el modo de avanzar en la dirección correcta no está, ni mucho menos, claro. No cabe duda de que para fomentar el aprendizaje autorregulado es preciso transferir una cierta responsabilidad a los alumnos. Pero la mera adquisición de una responsabilidad no implica necesariamente que se ejercite. Los estudiantes pueden encontrar más cómodos los enfoques de enseñanza tradicionales, que exigen un menor esfuerzo de autorregulación. Por otra parte los alumnos deben aprender a aprender y ello justificaría la inclusión de este objetivo dentro de las metas de la educación. La metacognición adquiere de nuevo un papel relevante en este proceso. Para orientar debidamente a los estudiantes, el profesor debe conocer las estrategias de autorregulación que éstos siguen y ello debería incidir directamente en los enfoques de enseñanza, evaluación y calificación. Sin embargo, el docente no siempre valora mediante sus prácticas de evaluación y calificación el uso por sus pupilos de destrezas de autorregulación [Crooks, 1988; Otero, Campanario y Hopkins, 1992]. El estudio de la influencia de éste y otros factores en el aprendizaje autorregulado es todavía una propuesta que merece un esfuerzo mayor de investigación y trabajo. El aprendizaje autorregulado es, más que una realidad generalizada, una meta a la que debemos aspirar. SE PUEDE INDUCIR A LOS ALUMNOS A APRENDER MEMORÍSTICAMENTE, A PESAR DE QUE MUESTREN DISPOSICIÓN PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO? En un estudio en el que reinterpreta datos de investigaciones anteriores, Kember demuestra que los alumnos con frecuencia tienen que utilizar técnicas de aprendizaje memorístico cuando sus esfuerzos por comprender los contenidos académicos no son recompensados con buenas calificaciones [Kember, 1996]. Además, estudiantes que son conscientes de que las estrategias que exigen procesamiento en profundidad de la información son más útiles para aprobar que las estrategias de aprendizaje superficial, no necesariamente se decantan por ellas si no están interesados en el aprendizaje significativo [Nolen, 1988]. Peor aún, incluso alumnos que aplican estrategias de aprendizaje significativo pueden ser fácil e involuntariamente "persuadidos" para que adopten enfoques más superficiales, si las técnicas de evaluación y otros factores les hacen ver que estas estrategias serán más útiles para aprobar los exámenes [Crooks, 1988]. Así, por ejemplo, hemos podido constatar que el uso de estrategias de control de la propia comprensión, correlaciona escasamente con las calificaciones académicas en la enseñanza media [Otero, Campanario y Hopkins, 1992] o en primer curso de universidad [Campanario y otros, 1994; Campanario y otros, 2002]. No parece, a la vista de estos resultados, que los profesores valoren especialmente, mediante sus calificaciones, el uso de las estrategias metacognitivas. Además, parecen existir 111

112 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO FRENTE AL diferencias en el grado en que los docentes tienen en cuenta en sus métodos de evaluación, aunque sea de forma indirecta, el uso de estas estrategias [Campanario y otros, 1994]. Aunque los alumnos tengan disposición para el aprendizaje significativo, pueden desarrollar estrategias de aprendizaje memorístico si el entorno docente los empuja a ello. La falta de relación entre los exámenes y los objetivos que marca el profesor, lleva a una desorientación peligrosa de los alumnos. Cuando existe una contradicción entre el logro del objetivo de aprobar un examen y el uso de estrategias de alto nivel o el aprendizaje significativo, el conflicto suele resolverse casi siempre en favor de las estrategias que solucionan la necesidad de aprobar los exámenes. CÓMO PUEDO FOMENTAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS POR PARTE DE LOS ALUMNOS? Algunas sugerencias generales para favorecer el aprendizaje significativo, se presentan a continuación. La recomendación más evidente es relacionar siempre la nueva información con los conocimientos previos de los alumnos. Favorecer las reconciliaciones integradoras. Utilizar recursos, como los mapas conceptuales y diagramas UVE que ayuden a los alumnos a relacionar partes diversas de los contenidos que estudian. Utilizar pruebas de evaluación que exijan el uso de estrategias de aprendizaje significativo, como aplica-ción de conocimientos y utilización de leyes y principios científicos, más que la simple reproducción memorística de los mismos. 112

113 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO: LA OBRA DE PIAGET "La infancia es la fase creadora por excelencia. Yo siempre quise ser niño" ( ) INTRODUCCIÓN Jean Piaget, nació en la ciudad suiza de Neuchâtel el 9 de setiembre del En 1918, se doctoró en Biología, luego incursionó como investigador en el área de la psicología, siendo alumno en Alemania de C. Jung. En 1919, concurre a cursos de Psicología, Lógica y Filosofía de las Ciencias, en la Sorbona. Siendo ayudante de la cátedra de Alfredo Binet, psicólogo y pedagogo quien hubiera desarrollado los primeros test de inteligencia-, desde ahí nace su inquietud por la investigación del desarrollo cognitivo. Piaget constata que aplicando dichos test a diferentes grupos etáreos infantiles, los resultados diferían entre uno y otro grupo, mientras que se mantenía una medida estable dentro de cada uno de ellos. Además, verificó que la incorrección de los resultados obtenidos se corregía en la medida que avanzaba la edad de los grupos testeados. Esto lo llevó a pensar que existía un proceso evolutivo en el desarrollo del pensamiento infantil y elabora la hipótesis por la que las causas de dicho proceso eran de origen biológico. A raíz de estos estudios, Piaget es invitado a trabajar en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, donde instituye una epistemología psico-biológica. Este concepto epistemológico piagetiano se basa en el estudio de los mecanismos psicológicos intervinientes en la elaboración de las operaciones lógicas, fundamentándolas en los factores de: el medio social y el lenguaje. En esta etapa de su vida, conoce a Valentine Chatenay, quien será su esposa y madre de sus tres hijos. En su currícula se destaca haber ocupado la presidencia de la Oficina Internacional de la Educación de la UNESCO, con sede en Ginebra. Hacia 1956, instituye el "Centro de Epistemología Genética", siendo su director hasta 1980, año en el que fallece. Este centro adquirió carácter internacional con la participación de investigadores de diferentes nacionalidades que fueron formándose en torno a Piaget; y es en el seno de este centro de estudios, donde profundiza en la temática fundamental de su investigación: "la génesis y el desarrollo del conocimiento". Su investigación se focalizó en la generación y desarrollo cognitivo del ser humano, por lo que su teoría es de carácter estrictamente epistemológico. Su incursión en el área de la psicología radica únicamente en usar a esta disciplina como herramienta para lograr su objetivo epistemológico. En cuanto a la repercusión de su obra en el ámbito pedagógico, no resulta ser otra cosa que una consecuencia de sus estudios aplicados en la praxis de la educación. Es válido recalcar estas aclaraciones, porque suelen confundirse los objetivos y el carácter intrínseco de su obra, dadas las repercusiones que arrojó sobre las áreas psicopedagógicas. Pues así es que su teoría es constructivista, es netamente epistemológica y de orden científico y no de carácter filosófico. El objetivo de Piaget es el conocer el origen del conocimiento, de ahí que a su obra se la denomina como "Epistemología Genética". Coherente con su búsqueda, inicia su investigación a partir del nacimiento del niño, para analizar desde el principio mismo de la existencia, el desarrollo cognitivo del ser humano. El niño al nacer no tiene plenamente desarrollado su sistema senso-motor; su mundo circundante no es otra cosa que una extensión de su propio yo, por cuanto no podemos hablar de percepciones exactas y 113

114 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO como consecuencia es inexistente la capacidad del conocimiento. En función de ser el mundo que le circunda una extensión de su yo, no existe la partición dualista, necesaria para concebir la idea de conocimiento: el sujeto capaz de conocer separado del objeto pasible de ser conocido, por lo que estamos ante un todo indiferenciado. Para que sea posible el conocimiento, no basta con la sola separación de sujeto objeto, pues ello por sí mismo no produce conocimiento si no intermedia una capacidad volitiva del sujeto, lo que implica necesariamente una acción por parte de éste. Al nacer, genéticamente el niño trae consigo actos reflejos (succión, aprensión, etc.) y será a partir de estos actos reflejos que el sujeto comenzará a percibir que el mundo que lo circunda es ajeno a él, o que por lo menos los objetos le ofrecen resistencia. La acción del sujeto sobre los objetos lo hará conciente de su diferenciación con aquellos, en ese acto radica el punto de partida, el reconocer lo ajeno le posibilitará internalizarlo y por consecuencia conocerlo. Una acción es una transformación de un objeto que es percibida por el individuo como externa. Por tanto la adquisición de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho del sujeto entendido en forma pasiva, sino que por el contrario es una capacidad propia del ser como sujeto activo. Consecuentemente podemos comprender que el conocimiento no es la mera adquisición de contenidos exteriores y hábitos. La "Epistemología Genética" de Piaget, es una teoría constructivista de carácter interactivo. Acorde a la teoría piagetiana, el sujeto construye al conocimiento en su interacción con el medio. Piaget desarrolló la teoría de la psicogénesis (psicología genética), entendiendo que a partir de la herencia genética el individuo construye su propia evolución inteligible en la interacción con el medio donde va desarrollando sus capacidades básicas para la subsistencia: la adaptación y la organización. a) Adaptación adecuación del ambiente al individuo, y la adecuación del individuo a la influencia ambiental, respectivamente. Cuanto más equilibrio exista entre asimilación y acomodación, tanto mejor adaptado estará el individuo. La adaptación es, junto a la organización una de las dos invariantes funcionales. Piaget distingue una adaptación orgánica y una adaptación funcional, constituyendo la adaptación inteligente el ejemplo más evolucionado de ésta última. b) Organización La organización "es el proceso en virtud del cual la inteligencia como un todo se relaciona internamente con sus partes" y estas, a su vez, llamadas 'esquemas' también lo hacen combinándose mediante asimilación recíproca (19: ). La organización es, junto a la adaptación, una de las dos invariantes funcionales. La adaptación es un concepto propio de la biología. En el origen de todo proceso adaptativo siempre hay algún cambio, y lo que Piaget sostendrá, siguiendo los lineamientos teóricos de la biología, es que tales cambios ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si se produce una alteración ambiental, el organismo deberá también cambiar para adaptarse a dicha alteración (esto último se llama acomodación), y viceversa: una alteración en el organismo se compensará con un cambio ambiental (esto último se llama asimilación). De aquí que acomodación y asimilación sean los dos procesos inseparables que constituyen el mecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u otro según cada situación particular. De lo dicho, también se desprende que un proceso de asimilación lleva a (o implica, o contrarresta, o compensa) uno de acomodación, y viceversa. Se trata de funciones que realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aquí que Piaget las designe como invariantes funcionales. En Piaget, el concepto de adaptación es lo suficientemente amplio como para incluir tanto la adaptación biológica en general, como su continuación más avanzada: la adaptación inteligente. Por ello, en la teoría piagetiana nunca se deja de recalcar la naturaleza adaptativa de la inteligencia. Estado de equilibrio entre la asimilación y la acomodación (3,17) (8,18), es decir, entre la 114

115 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO La adaptación es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilación y la de acomodación. En primer instancia el sujeto internaliza al objeto mediante la asimilación, una vez interiorizado realiza una interpretación de dicho objeto encastrándolo a los esquemas ya poseídos con anterioridad. Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera vertido por un docente en una clase va a tener tantos matices de interpretación como alumnos existan en la clase. De ahí que el proceso cognitivo es de carácter puramente individual; sí son de carácter social los conocimientos transmitidos, pues proceden de una sumatoria sincrónica y acumulativa de conocimientos individuales dentro de un contexto social. De la interpretación deviene un proceso de acomodación, donde el sujeto re acomoda el estado de su sistema de red cognitiva a la inclusión de un nuevo dato. Esta reacomodación atiende a mantener el equilibrio coherente de pensamiento que mantenía con anterioridad a la nueva inclusión. Es aquí donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que tuvo el área de la psicología, como herramienta de la que se valió Piaget para la elaboración de su hipótesis. No olvidemos que el ser humano es un todo donde interactúan lo biológico (fisiológico) y lo psicológico (psíquico). Por tanto que el conocimiento no es un acto meramente abstracto e intelectual, dado que en la adquisición del mismo actúa todo un bagaje emocional del sujeto. Es por lo dicho anteriormente que podemos explicar que ante un mismo estímulo cognitivo en un sujeto, la asimilación y adaptación difieren acorde a su estadio de vida (estadio cognitivo). Así como se reacomoda una familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se reacomoda nuestro edificio cognitivo ante la reposición de un mismo conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo hecho lo asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera diferente a la anterior. O sea que hay una relación especial entre la asimilación y acomodación, ya que una no sucede simplemente a la otra sino que hay una relación dinámica entre ambas, pues cada una de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la acción de la otra. Desde este sentido constructivista se entiende que la teoría atiende a diferentes etapas, pues no existe una construcción uniforme, sobre este concepto constructivista, Piaget elaboró su teoría del desarrollo cognitivo. De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se logra por un proceso de interacción del sujeto con el objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el simple proceso de maduración o estímulo. Obviamente que esta visión constructivista de la adquisición y desarrollo cognitivo, como ya lo hemos dicho, tuvo importantes repercusiones en la pedagogía. Desde el punto de vista filosófico, la hipótesis piagetiana en su concepto constructivista es de carácter dialéctico, donde la realidad se desprende de una compleja red de relaciones y cuya asimilación es una actividad constante de situaciones contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad situacional surge como síntesis el conocimiento de la realidad. Hacia la segunda mitad del siglo XIX, la biología entendía a la psicología genética únicamente desde el ángulo hereditario con un concepto casi mecanicista. De ahí la visión revolucionaria de Piaget, quien sirviéndose de este concepto investiga sobre la génesis de la lógica del pensamiento y sobre las reglas que la rigen. Identifica la psicología genética con la infantil, para luego y desde ésta llegar a abordar a la psicología general. Por este camino busca llegar a la comprensión de la inteligencia humana y los procesos lógicos y ontológicos del pensamiento. IMPLICANCIA DE LA TEORÍA DE PIAGET EN LA EDUCACIÓN Sin perder de vista el carácter epistemológico de la teoría piagetiana bien podemos decir que sus estudios, en cuanto a implicancia directa, apenas si rozan tangencialmente al tema de la educación, si bien la teoría de la génesis del conocimiento tiene relación directa con el aprendizaje. Mientras la psicología empirista consideraba que el conocimiento se transmitía a través del lenguaje, Piaget por el contrario, limitó en 115

116 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO parte dicha ingerencia vinculándolo fundamentalmente al desarrollo del sujeto. Este punto de vista cambió el concepto pedagógico de la escuela tradicional durkheniana; si bien ambos enfoques son opuestos en su concepción de la pasividad y actividad del sujeto frente al aprendizaje, no debemos perder de vista que Durkheim abordó al tema de cómo y para qué enseñar, mientras a Piaget le preocupó cómo se aprende. Teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido adecuando el currículo de las materias a la edad de los alumnos y por sobre todo el fundamento de la investigación, o sea el abordar al conocimiento por propios medios y ya no dándole la misma primacía a la transmisión de los ya existentes. Llegar al contenido de los conceptos por adquisición propia da una mayor solidez al conocimiento. En función de que la adquisición de las operaciones concretas se va dando en forma natural en el sujeto, deja de ser considerable la imposición de su aprendizaje como tal; de ahí el comienzo de la aplicación del método hipotético deductivo. Por otro lado se llega a la jerarquización de un mismo objeto de conocimiento acorde a los estadios del conocimiento donde se imparta el mismo, ya sea en un pre-operatorio, de operaciones concretas o formales. Acorde con el pensamiento de Juan Delval, el conocimiento del proceso del aprendizaje nos ayudará a organizar la actividad educativa. Todas estas razones llevan también a que se incluya la dimensión psicológica en el currículo formacional de los docentes. TEORÍA Y MÉTODO La teoría piagetiana reúne la condición de consistencia interna entre sus conceptos y además la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que viabiliza su puesta en práctica fuera del área estrictamente epistemológica, como es en el caso de la pedagogía y de la sociología que veremos más adelante en este trabajo-. En función de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el único animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la propiedad de reconsiderar y cambiar los paradigmas establecidos. Esta concepción metodológica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la "Epistemología Genética", pues más allá de abarcar el desarrollo cognitivo también abarca al pensamiento en su metodología científica. Su premisa parte del estudio de lo simple y singular la génesis hereditaria-, a lo complejo y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento científico. En la concepción piagetiana, el conocimiento se organiza en sistemas y solamente así adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza circunscribiéndolo coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por sí solo carece de valor si no está relacionado en un sistema lógico con otros conocimientos y todos ellos dentro de un contexto lógico. EL PENSAMIENTO Reiterando en parte lo dicho al principio, se desprende que el pensamiento de dos sujetos sobre una misma realidad difiere por: a) el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos, b) el contexto situacional en que cada uno se encuentre. A título de ejemplo, no tiene igual significado el concepto de vida para un niño en el zoológico, que para un condenado frente al cadalso. Los modelos organizadores Ante una situación dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una selección de aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por diversas razones le resulten interesantes, al internalizarlos lo referencia a otros conocimientos con los que no necesariamente tenga una relación directa, pero si para él toman coherencia en el conjunto total de su sistema de conocimientos. A título de ejemplo, si alguien nos habla en un idioma que desconocemos, no entenderemos su mensaje; pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto nuestro interlocutor repite sus palabras señalándola, podremos entender 116

117 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO que nos invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla) parcializado puede carecer de significado, pero que si a este le sumamos otro objeto (el gesto), en el contexto total adquiere un significado, por estar relacionado además a conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que sumamos "módulos" al conocimiento vamos incrementándole mayor coherencia. El estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y recrear nuevos conocimientos, nos lleva a una comprensión más exacta del desenvolvimiento del mismo. EL CONOCIMIENTO SOCIAL La obra de Piaget "El juicio moral en el niño", es la primera conocida sobre este tema. En ella, Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heterónoma, basada en la autoridad, la obediencia y la coacción. Esta forma de moral limita la autonomía del conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al menor. Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un medio coercitivo y sin tolerancia. La educación moral sólo será efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado democráticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto mutuo. De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto será en vano inculcarlos a través de la enseñanza. El sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el niño acorde a su estadio cognitivo. De ahí que construyen una realidad social interior disímil a la objetiva de su entorno. La tendencia común en los pequeños de edad pre-operatoria es vincular los conceptos sociales a conceptos parentales de relación directa, no les es posible captar la impersonalidad de algunos tipos de relación social. Otra cualidad es relacionar la economía directamente con los objetos, si bien conocen la relación riqueza-dinero la relacionan únicamente a través de los objetos tangibles, no pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene remuneración directa, (por ejemplo: de la actividad educativa o administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albañil, por lo tanto, para el niño, "el albañil gana dinero porque construye algo tangible, mientras un médico habrá de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica". Como su mundo está regido por el deseo e identifica únicamente las relaciones personales, el logro o la frustración es responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ahí radica su concepto de justicia. En su concepción es finalista, el niño, atiende a los fines para que sirven y no a las causas resultantes de dichos fines. No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas generales. En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 años) recién comienza a entenderse: la escasez de recursos la naturaleza personal de algunas relaciones la diacronía de algunos fenómenos sociales. Aun llegada la adolescencia, les resulta difícil contextualizar a los hechos históricos como por ejemplo, la relación de un descubrimiento científico como se contextualiza con las demás disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la época y sincrónicamente que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo. INTELIGENCIA SENSO MOTORA La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como sensomotora; en la misma, hay ausencia de función simbólica, por lo tanto, el lactante no presenta 117

118 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: " el desarrollo mental durante los primeros dieciocho meses es particularmente rápido y de importancia especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número de reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su afectividad subsiguiente " La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia práctica. De todas formas, el niño va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación y organizando lo real según un conjunto de estructuras espaciotemporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y movimientos. El autor señala que es muy difícil precisar en qué momento aparece la inteligencia sensomotora. Se da una sucesión continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas con características de la inteligencia. Es así que del movimiento espontáneo y del reflejo a los hábitos adquiridos y de éstos a la inteligencia hay una progresión continua. Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresión en vez de ser el de la asociación (esquema estímulo respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilación (el cual supone una reciprocidad). Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo. El organismo es activo, está presente en las actividades globales y espontáneas, cuya forma es rítmica. Los reflejos del recién nacido (succión, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o sea, una consolidación por ejercicio funcional. La asimilación presenta tres aspectos: Repetición Generalización Reconocimiento La asimilación funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilación generalizadora, en una asimilación recognoscitiva. Es así que el ejercicio asimilador da lugar a la formación de hábitos. Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses. El logro de este estadio es la formación de las primeras estructuras adquiridas: los hábitos. El hábito procede de los reflejos, pero no es aún inteligencia. Un hábito elemental se basa en un esquema senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciación entre los medios y los fines. Surgen las primeras coordinaciones motrices: Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas de atención. Sensorio-motoras: Orientación al sonido y control visual. Comienza a integrarse la información sensorial, la cual es requisito para la elaboración de esquemas de representación. Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho. Es en este momento que se presenta en el niño la coordinación entre la visión y la aprehensión. El niño de cuatro meses y medio atrapa el cordón del cual suspende un sonajero, repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye una reacción circular. Reacción circular: Es un hábito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios usados. A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el niño, para que éste busque el cordón, lo que constituye un principio de diferenciación entre el fin y el medio. Ante esta situación, el autor dice que estamos frente al umbral de la inteligencia. Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses. Se observan actos más completos de inteligencia práctica, y tienen lugar tres logros significativos: Se acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno. Aparece la intencionalidad. 118

119 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-fines. Los esquemas sensorio-motores no tratarán de reproducir un efecto causado al azar, sino de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto. Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensión de las relaciones entre objetos y hechos, permitiéndole al niño "saber" qué va a ocurrir, (por ejemplo: el niño toma la mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar; se da cuenta de la preparación de la comida como la comida misma). Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses. Aquí se le suma a la conducta del niño una reacción esencial: la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. Probando " a ver que pasa ", el niño elabora esquemas prácticos instrumentales cada vez más móviles y reversibles. Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses. Este es el último estadio de la etapa senso-motora, y la transición hacia el período siguiente. El niño es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensión repentina o insight (discernimiento). Los esquemas de acción aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos: cómo son desde el punto de vista perceptivo y qué puede hacerse con ellos en el plano motor. Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensión: la capacidad de representación multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; la inteligencia opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar. FUNCIÓN SIMBÓLICA: ORIGEN Y DESARROLLO "Al término del período senso-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc " Angel Rivière dice que una peculiaridad característica sumamente importante del mundo humano es su carácter esencialmente simbólico. El individuo se sirve de los símbolos para comunicarse con los demás y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a través de los símbolos, y piensa sirviéndose de ellos. Piaget, sostiene que antes del segundo año, no se observa una conducta en el niño, que implique la evocación de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores ignoran la representación. A partir del segundo año de vida, el niño comienza a mostrar claramente la adquisición de la función simbólica, la cual le permite representarse lo real a través de "significantes" distintos de las cosas "significadas". Piaget afirma en su obra "Psicología de la infancia", que es conveniente distinguir los símbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las señales, por otro. Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significación supone una relación entre un significante y una realidad significada. Pero, en el caso del índice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado; existe una relación de causaefecto entre el signo y el referente... Por ejemplo: el humo es índice del fuego, el extremo visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el bebé, el índice de su presencia. De la misma forma, la señal, aunque provocada artificialmente por el experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la señal se percibe como un antecedente 119

120 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la campana es señal de comida. Por el contrario, el símbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto una diferenciación entre el significante y el significado. Los símbolos son representaciones sobre representaciones. El niño, a través de sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones simbólicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas. Piaget define al símbolo como una relación de semejanza entre el significante y el significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una convención. El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el símbolo puede ser elaborado por el individuo solo. Aparición de la función semiótica A partir del segundo año, aparece un conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construcción o el empleo de significantes diferenciados. Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse: 1. Imitación diferida. Se inicia en ausencia del modelo. El autor nos cita el ejemplo de una niña que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas después de su marcha, imita la escena riéndose; esta imitación diferida constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado. 2. Juego simbólico. En el caso del juego simbólico, o juego de ficción, la representación es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos. 3. El dibujo. La imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental; no aparece antes de los dos o dos años y medio. 4. Imagen mental. Aparece como una imitación interiorizada. 5. El lengaje. El lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el niño dice "guau", sin ver al perro, existe una representación verbal además de imitación. Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitación, y la última, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitación. Y que, por tanto la imitación es una prefiguración de la representación. " que constituye en el curso del período senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento. Al término del período senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente en dominio de la imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación diferida " Es así que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado, y por lo tanto, se va constituyendo en el niño la representación en pensamiento. Piaget afirma que con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la representación-pensamiento, se ve reforzado. Más tarde, la imagen mental posibilita que la imitación deje de ser únicamente diferida, para ser también interiorizada, dando lugar así a una representación que está en condiciones para convertirse en pensamiento. La adquisición del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitación, permite que esta representación naciente aumente sus poderes apoyándose en la comunicación. Es así que, la función semiótica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los símbolos (en los cuales -"motivados"-, aunque presentan significantes diferenciados, existe alguna semejanza con sus significados), y los signos. En cuanto a los símbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser construidos por el individuo solo, más allá de que existan símbolos colectivos. "La imitación diferida, el juego simbólico, la imagen gráfica o mental dependen entonces directamente de la imitación, no como transmisión de modelos exteriores dados (ya 120

121 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO que hay una imitación de si misma igual que de otros) sino como paso de la prerepresentación en acto a la representación interior o pensamiento". El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El niño lo recibe por el canal de la imitación, pero lo adquiere de modelos exteriores, únicamente lo acomoda a su manera. Los símbolos Según Ángel Reviere, los símbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a ciertos significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de interacción comunicativa. Aunque no son las primeras actividades comunicativas que realiza el niño; desde el primer año de vida aparecen pautas claras de comunicación intencional que tienen un carácter pre-simbólico. Entre los 8 y 12 meses, el niño comienza a señalar con el dedo determinados objetos o situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una función proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo a través del otro). Estas acciones están al borde de la función simbólica, aunque no lo sean. Sin embargo, los gestos pre-simbólicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el niño de alrededor de 1 año, presentan una limitación: su referente tiene que estar necesariamente presente. Para que el niño pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente está ausente, se hace necesario representar al referente a través de una acción simbólica. Originariamente, los símbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse acerca de objetos referentes con los demás. Por la vía de los símbolos, la comunicación se trastocará en conciencia reflexiva, la cual tiene en sí misma una naturaleza simbólica o "semiótica". Desde el principio, los símbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno mismo. A través de los símbolos, el niño expresa e interpreta. Orígenes y requisitos de los símbolos. El autor afirma que el origen de los símbolos no debe buscarse únicamente en el desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino también en el desarrollo social y comunicativo del niño. En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posición mantenida por Piaget y las defendidas por los psicólogos interaccionstas como Vigotsky. Piaget señala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la noción de objeto permanente para que los símbolos aparezcan, pero su observación no explica con qué finalidad y para qué aparecen. Vigotsky por su parte, interpreta la función simbólica como una función comunicativa. Así es que, el niño no sólo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes, sino también en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede establecer una relación intersubjetiva. "Los símbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo está, a su vez, determinado y condicionado por esa capacidad " El autor explica así que, para desarrollar la función simbólica, el niño debe tener noción de la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es idéntica a la propia. Alrededor de los 18 meses, el niño se comunica deliberadamente con los demás, a través de gestos y vocalizaciones, no sólo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional y comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto presupone la noción de que los otros también pueden tener experiencia. Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo". También se habla de "conductas ostensivas". Ángel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el símbolo como representación que sirve para conseguir algo, y los símbolos como "representaciones para 121

122 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO los otros acerca de las cosas". En el primer caso, no es necesario que el niño alcance el grado de intersubjetividad que se requiere para informar a los demás acerca de algo. "De este modo, los símbolos son el resultado de la integración de un conjunto complejo de funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de imitación, básicas para la construcción de significantes; competencias intersubjetivas que permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los objetos y la noción de que éstos tienen un grado de permanencia que no depende de su percepción directa; capacidades de análisis y abstracción de las propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos de carácter declarativo". Desarrollo simbólico. Los sistemas simbólicos se desarrollan muy rápidamente entre el segundo año de vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es más evidente la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolución. En el desarrollo de todos los sistemas simbólicos participan determinados vectores evolutivos: descentración, diversificación, complicación estructural, integración y sobre todo el de interiorización. "Los símbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la propia conducta, y no sólo de la conducta de los demás; en sistemas de relación con nosotros mismos..." 122 INTELIGENCIA PRE OPERATORIA El período pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete años de edad. En la etapa anterior aparecen los símbolos, mientras que en ésta se afianza la función simbólica. El niño pasa de la inteligencia práctica, basada en el ejercicio (coordinación y organización de esquemas de acción realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de acción internos y simbólicos a través de los signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc. Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones, abre numerosas posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aquí y ahora" propio de la inteligencia práctica. Según Piaget, existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los mismos mecanismos de asimilación y acomodación, buscando constantemente el equilibrio, siguen operando aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prácticos. El período pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo considera un sub-estadio; período de preparación de las operaciones concretas, o sea el que marca la llegada de estas operaciones. Diferencias entre inteligencia preoperatoria e inteligencia senso-motora La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en una; la pre-operatoria, gracias a su capacidad simbólica es capaz de abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos y situaciones. La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la satisfacción práctica, al éxito de la acción pero no al conocimiento como tal. La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como tal, o sea, buscar el comprobar un fenómeno, clasificarlo; la senso-motora no es reflexiva, ni busca comprobar nada. La inteligencia senso motora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas (por intermedio de acciones y percepciones), la pre operatoria, sin embargo, actúa de manera mediada sobre la realidad (a través de signos y símbolos). La inteligencia senso motora es una experiencia privada que no puede compartirse. Por el contrario, la pre operatoria al se representación de la realidad, puede volverse socializada y compartida. En este período de preparación que va desde la aparición de la función simbólica a la constitución de las operaciones concretas, Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simbólico y conceptual, y la del pensamiento intuitivo. a) Pensamiento simbólico y pre conceptual:

123 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Surgimiento de la función simbólica en sus diferentes manifestaciones. El pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el razonamiento preconceptual o transducción. b) Pensamiento intuitivo: Las representaciones se basan en configuraciones estáticas (próximas a la percepción) Los juicios se controlan a través de regulaciones intuitivas. Preconceptos y transducción Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que el niño utiliza en la adquisición del lenguaje. Según el autor, éstos tienen la característica de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos. Los niños de 2 ó 3 años generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos no llega a ser una verdadera deducción, es por tanto una transducción (un razonamiento que va de lo particular a lo particular). Entre los 2 y 4 años, juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre situaciones basadas entre las semejanzas y metáforas que mas tarde utilizará el niño en sus descripciones y razonamientos. Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre operatoria se manifiesta por la variedad y originalidad de las expresiones pseudometafóricas que tienen los niños entre 2 y 5 años. Pensamiento intuitivo A partir de los 4 años aproximadamente, aparece una nueva situación cognitiva que le permite al niño entablar una conversación continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas como: conservación, clasificación, seriación, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes categorías del conocimiento: lógica, causalidad, espacio, tiempo, número, etc. Características de la etapa pre operatoria a) Ausencia de equilibrio. Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilación y la acomodación. El pensamiento pre operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable. b) Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre operatorio como una verdadera experiencia mental. c) Es representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar más cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones más abstractas y esquemáticas (como lo serán las operaciones). d) Centración: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situación, dejando de lado otros aspectos y provocando así una deformación del razonamiento, constituye una de las características más importantes del pensamiento pre operatorio. El niño en esta etapa, tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a la vez. e) Irreversibilidad: Una cognición es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre operatorias, al estar próximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una organización de conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos mentales reversibles. f) Estatismo: El pensamiento pre operatorio tiende a fijarse en los estados más que en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada por Piaget en el estudio de imágenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen los niños de 4 a 6 años para representar las transformaciones. g) Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el niño en esta etapa a tomar su punto de vista como único, desechando a los demás. Es una centración excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto. 123

124 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO EGOCENTRISMO INFANTIL Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre operatorio y lo distingue tanto de la inteligencia práctica del senso motor como del pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas. En esta etapa, el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visión subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser conciente de su propio pensamiento. Piaget dejó en claro, a través de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior. El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas: Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son visto como próximo por los niños. Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia y sus características. Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricación y voluntad humana. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y fenómenos inhertes. Primeramente, observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeños y que consiste en hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse por el punto de vista del otro, ni situarse en relación con él. Son los frecuentes monólogos (solitarios o colectivos) de los niños, que muestran, según Piaget, la existencia de este habla egocéntrica. Pero el autor también señala otras situaciones sociales en las cuales los niños de cuatro y cinco años demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se rigen por reglas, donde el niño juega para sí, sin confrontar o discutir las reglas. La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los mismos niños tienen a centrarse en un sólo aspecto de la realidad, el que están percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de los otros. OPERACIONES CONCRETAS Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 años y entre los años. En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa. El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento pre operatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lógico. Según Piaget, existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la acomodación juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno. La intuición es una acción interiorizada. Progresivamente, las acciones interiorizadas que permanecían aisladas en la etapa anterior, se integran en sistemas de acciones, en el sentido de que una acción puede compensar o anular a otra, anteriormente ejecutada. Esta propiedad de poder integrarse en un sistema, concede al pensamiento operatorio un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un equilibrio inestable. DIVERSIDAD Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operación, psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el ámbito de aplicación. Por ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores). Además, estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico matemático (cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra lógico espacio-temporal (cuando se considera la constitución misma del objeto). Piaget distinguió en esta etapa, las siguientes operaciones: clasificación, seriación, 124

125 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO conservación numérica, adición partitiva, orden espacial, medición. Estructura organizativa Para Piaget, la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y es precisamente porque es susceptible de agruparse, por lo que la intuición se vuelve operación. Esta agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que Piaget denomina "agrupamiento": 1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición). 2. La acción se vuelve reversible (reversibilidad). 3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad). 4. El retorno al punto de partida permite encontrar lo idéntico a sí mismo (identidad). 5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado. Descentración, conservación y reversibilidad Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras, se expresa por una característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad (centración perceptiva). Por el contrario, lo propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista. Por las mismas razones, las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas y centradas, se desenvuelven en sentido único; lo propio de las operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por inversión o reciprocidad. DESFASES Las operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto, dependen de la acción y de la particularidad de las situaciones. Según la realidad que estructuren, su constitución será más o menos difícil. Así es que Piaget puso de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la estructuración de nociones diferentes. El caso más claro es el de la conservación, ésta se logra en momentos diferentes según el contenido de que se trate. A través de diferentes estudios se ha llegado a la conclusión de que en términos generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7 8 años, la del peso hacia los 9 10 años y la del volumen hacia los años. Además, entre los diferentes tipos de cantidades, también se observan ligeros desfases llamados "desfases horizontales". La adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues éstos dependen de circunstancias socio culturales; sí debemos recalcar que el orden de adquisición de los conocimientos se mantiene invariable. Las edades son aproximadas y lo más importante es poner el énfasis en las relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de estadios diferentes son más fáciles de entender; no es posible acceder a la conservación a nivel representativo sin antes haber "conservado" el objeto a nivel práctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma adquisición puede producirse en momentos diferentes según se refiera a contenidos diferentes: es como que si cada adquisición fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras más complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales. Piaget elaboró una teoría coherente pero que tiene sus excepciones, y si bien éste las reconoció, no se detuvo en analizarlas. 125

126 LA OBRA DE VIGOTSKY LA OBRA DE VIGOTSKY 126 Lev Semionovich Vygotsky ( ) Ivan Ivich. Profesor de pedagogía genética. Universidad de Belgrado (Yugoslavia) El destino de la obra científica de Lev S. Vygotsky es excepcional. En primer lugar, Vygotsky, uno de los más grandes psicólogos del siglo XX, no recibió nunca una educación formal en psicología. Fallecido a los 37 años, sólo pudo dedicar un decenio a su labor científica y no llegó a ver la publicación de sus obras más importantes. Pero, aun así, Vygotsky, el Mozart de la psicología (como lo llamara el filósofo S.Tulmin), fue el autor de una de las teorías más prometedoras en esta disciplina. Más de medio siglo después de su muerte, ahora que se han publicado sus principales obras, Vygotsky se ha convertido en un autor de vanguardia: Es indudable que, en múltiples aspectos, Vygotsky se adelantó considerablemente a nuestra propia época, afirma uno de sus mejores intérpretes (Rivière, 1984, pág. 120). Este fenómeno, harto raro en la historia de la ciencia, puede acaso explicarse por dos factores vinculados estrechamente entre sí: la envergadura y la originalidad de su producción científica, elaborada en periodo relativamente breve, constituyen la prueba palpable de que Vygotsky era un genio. Por otro lado, la actividad de Vygotsky se desarrolló en un periodo de cambios históricos espectaculares: la Revolución de Octubre en Rusia. El sistema psicológico de Vygotsky se basa en una teoría del desarrollo mental ontogenético que a su vez, por muchos de sus aspectos, constituye una teoría histórica del desarrollo individual. Se trata, por tanto, de una concepción genética de un fenómeno genético. De ello cabe extraer seguramente una enseñanza epistemológica: parece ser que las épocas históricas de cambios revolucionarios agudizan la sensibilidad del pensamiento humano y la predisponen hacia todo lo que atañe a la génesis, la transformación, la dinámica, el devenir y la evolución. LA VIDA Y LA OBRA DE VYGOTSKY Lev Semionovich Vygotsky nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de Tras concluir la enseñanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de 1912 cursó estudios universitarios de derecho, filosofía e historia en Moscú. Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una excelente formación en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingüística, estética y literatura, filosofía e historia). Ya a la edad de 20 años escribió un estudio voluminoso sobre Hamlet. La poesía, el teatro, la lengua y los problemas del signo y del significado, la teoría literaria, el cine, los problemas de la historia y de la filosofía, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara la investigación en materia de psicología. Es importante señalar que su primer libro, que le orientó definitivamente hacia la psicología, se titulaba Psicología del arte (1925). Nos parece interesante establecer aquí un paralelo con Jean Piaget. Nacido el mismo año que el pensador suizo, que tampoco había recibido una formación de psicólogo, Vygotsky será con el tiempo, al igual que Piaget, el autor de una notable teoría del desarrollo mental. Desde su adolescencia y a lo largo de toda su vida, Piaget se orientó hacia las ciencias biológicas. Esta diferencia de inspiración explica tal vez la que existe entre estos dos importantes exponentes de la psicología del desarrollo: Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carácter universal (de origen biológico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo mental. De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se dedica a actividades intelectuales muy variadas. Enseña Psicología, comienza a preocuparse por los problemas de los niños impedidos y prosigue sus estudios de teoría literaria y psicología del arte. Tras sus primeros éxitos profesionales en Psicología (ponencias en congresos nacionales), se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicología. En Moscú, durante un prodigioso decenio ( ), Vygotsky, rodeado de un grupo de colaboradores tan apasionados como él por la elaboración de una verdadera reconstrucción de la psicología, crea su teoría

127 LA OBRA DE VIGOTSKY histórico-cultural de los fenómenos psicológicos. Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vygostsky y sus actividades profesionales sólo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco. El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979), Mecacci (1983), Rivière (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988) y, por supuesto, en la antología de textos de Vygotsky en seis volúmenes (Vygotsky, ). Durante este breve periodo de investigación, Vygotsky redactó aproximadamente 200 textos, de los cuales se ha perdido una parte. La fuente principal sigue siendo la obra publicada en ruso entre 1982 y 1984, pero, aunque esta antología se titula Obras completas, no comprende en realidad todos los textos que se han conservado. En efecto, aún no se han reeditado varios libros y artículos publicados con anterioridad. La bibliografía más completa de los trabajos de Vygotsky y, asimismo, la lista de traducciones de sus obras y de los estudios que se le han consagrado figuran en sexto tomo de las Obras completas y en la obra de Schncuwly y Bronckart (1985). Señalemos de paso que algunas ediciones de obras de Vygotsky, especialmente en inglés, no han sido muy acertadas y que, sobre todo, han creado gran número de equívocos; Tal es, concretamente, el caso de la edición gravemente mutilada de las obras más importantes de Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, publicada en 1982 en inglés con el título de Thought and language. Es de esperar que las ediciones de las Obras completas que actualmente se preparan en varias lenguas (español, inglés, italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los investigadores a captar mejor las auténticas ideas de Vygotsky. Por otro lado, los datos bibliográficos presentados en la versión original de las Obras completas, así como los comentarios que figuran en cada volumen, facilitan la reconstrucción de la génesis de las ideas del psicólogo bieloruso. Esta reconstrucción, entre otros efectos, hará posible una interpretación más fundamentada de su pensamiento, especialmente en el caso de formulaciones diferentes de las mismas ideas que figuran en obras redactadas en distintas fechas. Sea como fuere, para los lectores que no puedan consultar en ruso los textos del gran psicólogo, existirá siempre una dificultad y es que, por el hecho de haber creado un sistema teórico original, Vygotsky elaboró igualmente una terminología capaz de expresar esa originalidad. De ahí que toda traducción corra el peligro de deformar sus ideas, al menos parcialmente. De la suma de ideas de Vygotsky, trataremos de analizar sucintamente en estas páginas aquellas que interesan a la educación, dejando de lado las que tratan de la metodología de la ciencia, de psicología general, de la psicología del arte, de la defectología, etc. Nuestro estudio versará, por tanto, sobre dos puntos: por un lado, las consecuencias pedagógicas de su teoría de la ontogénesis mental y, por otro, el análisis de sus ideas propias y explícitamente pedagógicas. Huelga decir que las interpretaciones expuestas en el presente artículo son las de su autor. Por haber estudiado desde hace largo tiempo los textos de Vygotsky, en vez de reproducir literalmente sus palabras, trataré de captar el sentido profundo de sus ideas y de presentarlas en términos comprensibles para el lector que no esté familiarizado con sus obras. Luego, yendo un poco más allá de la mera presentación de las ideas de Vygotsky que atañen a los problemas de la educación, intentaré hacer una exposición suscinta de la aplicación de estas ideas a la investigación pedagógica y a la práctica educativa. TEORÍA DEL DESARROLLO MENTAL Y PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vygotsky mediante una serie de palabras y formulas clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar esta palabras y formulas clave en una expresión única, podría decirse que la teoría de Vygotsky es una teoría socio-históricocultural del desarrollo de las funciones mentales superiores, aunque esta teoría suele más bien ser conocida con el nombre de teoría histórico-cultural. Para Vygotsky, el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon expresa la misma idea de modo más categórico: El (individuo) es genéticamente social (Wallon, 1959). En la época de 127

128 LA OBRA DE VIGOTSKY Vygotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hipótesis puramente teórica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho científico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigación: por un lado, las investigaciones biológicas, como las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en la antropogénesis o las que atañen al desarrollo morfofuncional del niño de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez más abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepción del rostro o de la voz humana, experimentan una maduración precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz (Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; Thomas, 1979; Lambe y Scherrod, 1981; Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak et al., 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Los análisis teóricos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidad precoz del niño y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teoría del desarrollo del niño. Vygotsky ( , Vol. IV, pág. 281) escribía en 1932): Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en los social. Y prosigue: De este modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del niño de pecho que es un ser social en el más alto grado. La sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Los problemas de la psicología de la interacción social son actualmente harto conocidos y, por tal motivo, los limitaremos aquí a mencionar brevemente algunas particularidades de la concepción de Vygotsky. Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie como una mónada aislada; tiene necesariamente su prolongación en los demás; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del niño, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimétricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interacción el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semióticos, que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función de comunicación y luego una función individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organización y de control del comportamiento individual 1. Este es precisamente el elemento fundamental de la concepción que Vygotsky tiene de la interacción social: en el proceso del desarrollo esta desempeña un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categorías de funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución constructora de las interacciones sociales 2. Esta idea indujo a Vygotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurístico dista mucho de estar agotado, aún en la actualidad. Se trata de la célebre tesis sobre la transformación de los fenómenos interpsíquicos en fenómenos intrapsíquicos. Veamos una de las formulaciones de esta idea: La más importante y fundamental de las leyes que explican la génesis y a la cual nos conduce el estudio de las funciones mentales superiores podría expresarse del modo siguiente: cada comportamiento semiótico del niño constituía exteriormente una forma de colaboración social, y ésa es la razón de que preserve, incluso en las etapas más avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece así como la historia de la transformación de los instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organización psicológica individual (Vygotsky, , Vol. VI, p. 56). La ejemplar investigación que Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontogénesis (que es, por otro lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisición del lenguaje en el 1 Hemos desarrollado esta idea en una monografía dedicada al origen y al desarrollo de la función semiótica en el niño (Ivic, 1978). 2 En un texto reciente hemos analizado una de las posibles interpretaciones de esta función constructora de las interacciones sociales (Ivic, en Cresas, 1987). 128

129 LA OBRA DE VIGOTSKY niño está determinada en gran medida por la herencia. La investigación de Vygotsky demuestra que, aún en este caso, la herencia no es una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Según Vygotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una construcción en común en el proceso de las actividades compartidas por el niño y el adulto, es decir, en el marco de la colaboración social. Durante esta etapa de colaboración preverbal el adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicación preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicación y de interacción social. En el mencionado libro Vygotsky describe las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organización psíquica interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal). En lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teoría del desarrollo en la educación, se desprenden varias conclusiones importantes. En primer lugar, nos encontramos ante una solución original del problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje: incluso cuando se trata de una función determinada en gran medida por la herencia (como ocurre con el lenguaje) la contribución del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo de todos modos un carácter constructor y, por tanto, no se reduce únicamente al papel de activador, como en el caso del instinto, ni tampoco al de estímulo del desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las formas de comportamiento que aparecen sin él. La contribución del aprendizaje consiste en que pone a disposición del individuo un poderoso instrumento: la lengua. En el proceso de adquisición, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo (la evolución del lenguaje). Pero hay algo más: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de origen social, operan en interacción con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacen funciones nuevas, como el pensamiento verbal. En este punto nos encontramos con una tesis de Vygotsky que no ha sido todavía suficientemente asimilada y utilizada en la investigación, ni siquiera en la psicología actual. Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada función considerada por separado sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones, tales como la memoria lógica, el pensamiento verbal, etc.,es decir, el desarrollo consiste en la formación de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemáticas y de sistemas funcionales. El análisis de Vygotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisición del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos términos: en un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales. El papel de los adultos, en cuanto representantes de la cultura en el proceso de adquisición del lenguaje por el niño y de apropiación por éste de una parte de la cultura (la lengua), nos lleva a describir un nuevo tipo de interacción que desempeña un papel determinante en la teoría de Vygotsky. En efecto, además de la interacción social, hay en esta teoría una interacción con los productos de la cultura. Huelga decir que no se puede separar ni distinguir a las claras estos dos tipos de interacción que suelen manifestarse en forma de interacción sociocultural. Para esclarecer estas ideas de Vygotsky, citaremos la obra de Meyerson, de tan significativo título Las funciones psicológicas y las obras (1948). La idea fundamental de Meyerson es la siguiente: Lo humano en su totalidad tiende a objetivarse y a proyectarse en las obras (p.69). Y la tarea de la psicología consiste en buscar los contenidos mentales en los fenómenos de civilización descritos (p. 14) o en considerar el carácter de las operaciones mentales implicadas (p.138). Al analizar el papel que desempeña la cultura en el desarrollo individual, Vygotsky expone ideas análogas. En el conjunto de las adquisiciones de la cultura, centra su análisis en aquellas que tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre. Se trata de los diferentes instrumentos y técnicas (incluso tecnologías) que el hombre asimila y orienta hacia sí mismo para influir en sus propias funciones mentales. Se crea así un sistema gigantesco 129

130 LA OBRA DE VIGOTSKY de estímulos artificiales y exteriores mediante los cuales el hombre domina sus propios estados interiores. Una vez más, pero de modo diferente, encontramos en Vygotsky el fenómeno del interpsiquismo. Desde el punto de vista psicológico, el individuo tiene su prolongación, por un lado, en el otro y, por otro lado, en sus obras y en su cultura, que constituye según Marx su cuerpo no orgánico. Esta expresión es muy justa: la cultura forma parte integrante del individuo y, no obstante, es exterior a él. Considerado de esta manera, el desarrollo del hombre no se reduce únicamente a los cambios que acontecen en el interior del individuo, sino que se manifiesta como un desarrollo alomorfo que podría adoptar dos formas distintas: producción de auxiliares exteriores en cuanto tales y creación de instrumentos exteriores que pueden utilizarse para producir cambios interiores (psicológicos). De esta manera, aparte de los instrumentos que el hombre ha creado a lo largo de toda su historia y que sirven para dominar los objetivos (la realidad exterior), existe toda una serie de instrumentos que, orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar las capacidades del individuo. Estos instrumentos comprenden, por mencionar solo algunos: la lengua, la lengua, escrita y hablada (y toda la Galaxia Gutenberg, por emplear la expresión de M. McLuhan), los rituales, los modelos de comportamiento en las obras de arte, los sistemas de conceptos científicos, las técnicas que ayudan a la memoria o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen la movilidad o la percepción humana, etc. Todos estos instrumentos culturales son extensiones del hombre (McLuhan 1964), es decir factores de prolongación y de amplificación de las capacidades humanas. Para la antropología cultural, descripciones como ésta pueden parecer triviales, pero en el orden conceptual que rige en psicología, tradicionalmente marcado por la subjetividad, es muy raro que se tomen en cuenta tales factores culturales. Incluso la antropología cultural se limita a menudo al solo aspecto de la objetivación de las capacidades del hombre en los productos de la cultura. Para McLuhan, más aún y mucho antes que él, para Vygotsky, lo que importa son las consecuencias psicológicas, las repercusiones que la existencia de estos instrumentos tiene en el desarrollo del individuo, la interacción del individuo con esos instrumentos. Al analizar esas consecuencias el punto de partida de Vygotsky es el célebre enunciado de F. Bacon (que él cita repetidamente) Necnanus, nisi intellectus, sibi permissus, multa valent: instrumentis et auxilibus res perficitur [la mano y la inteligencia humanas, privadas de los instrumentos necesarios y de los auxiliares, resultan bastante impotentes, al contrario, lo que fortalece su potencia son los instrumentos y los auxiliares que ofrece la cultura]. En primer lugar, la cultura crea un número cada vez más elevado de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologías) que prestan apoyo a los procesos psicológicos. Desde los nudos con que se ata un pañuelo o las marcas que se practican en un trozo de madera con objeto de conservar la memoria de determinados acontecimientos hasta los poderosos bancos de datos informatizados o las tecnologías modernas de la información, el progreso ha sido constante en la esfera de la tecnología psicológica. Junto a la memoria o la inteligencia individual y natural, existen una memoria y una inteligencia exteriores y artificiales. Cuál podría ser la eficacia de un europeo moderno que careciera de estas tecnologías, que dependiera únicamente de sí mismo, desnudas la mano y la inteligencia? Acaso podría la psicología elaborar un orden serio de conceptos relativos a los procesos mentales superiores sin tomar en consideración esos auxiliares exteriores? En efecto, la existencia misma de estos auxiliares modifica el carácter del proceso interior del individuo. Para convencerse de ello basta con observar qué cambios experimentan las operaciones aritméticas más sencillas en quienes se han acostumbrado a utilizar las calculadoras de bolsillo. Los verdaderos problemas de la investigación residen en analizar las reestructuraciones de los procesos interiores en función de la existencia de estos auxiliares y de la interacción de las partes exteriores e interiores de tales procesos. Pero, además de los auxiliares externos, existen los instrumentos psicológicos contenidos en las obras culturales que podemos interiorizar. Se trata de todos los sistemas semióticos, prácticas, procedimientos y técnicas conceptuales de los medios de comunicación, operaciones y estructuras de 130

131 LA OBRA DE VIGOTSKY carácter intelectual que se dan en todas las adquisiciones de la cultura. En sus análisis, no se detenía Vygotsky -como tampoco McLuhan- en el nivel superficial de estas adquisiciones. Su objetivo era captar las significaciones ocultas y profundas. Esta tendencia del análisis se expresa en la célebre máxima de McLuhan: el medio es el mensaje. El medio de comunicación es, pues, portador de las significaciones profundas. Se podría explicar este enfoque mediante el ejemplo de un instrumento tal como la lengua escrita (el ejemplo analizado por los dos autores mencionados). El individuo (o el grupo cultural) que ha hecho suya la lengua escrita no es el mismo individuo que posee, por añadidura, un saber técnico. La lengua escrita y la cultura libresca cambian profundamente los modos de funcionamiento de la percepción, de la memoria y del pensamiento. La razón de ello radica en que este medio lleva en sí mismo un modelo de análisis de las realidades (análisis en unidades diferenciadas, carácter lineal y temporal de la organización de los pensamientos, pérdida del sentido de la totalidad, etc.) y las técnicas psicológicas, en especial la amplificación del poder de la memoria que, por consiguiente, trae consigo el cambio de las relaciones entre la memoria y el pensamiento, etc. Así pues, al acceder a la lengua escrita, el individuo se apropia las técnicas psicológicas que le ofrece su cultura, y que, a partir de ese momento, se vuelven técnicas interiores (Vygotsky utiliza aquí la expresión de Claparède). De este modo, un instrumento cultural se arraiga en el individuo y se convierte en un instrumento individual privado. Cuando se piensa en los cambios tecnológicos modernos, se podría plantear un problema de considerable importancia: cuáles son las consecuencias de la utilización de las modernas tecnologías intelectuales (término, a mi juicio, más pertinente que la palabra informática ), a saber, las computadoras, los bancos informatizados de datos, etc., en los procesos cognoscitivos del individuo? La investigación ejemplar de Vygotsky sobre la apropiación de los instrumentos culturales que se convierten en técnicas interiores atañe a la formación de los conceptos: estudios comparados sobre los conceptos experimentales, los conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Los resultados de esta investigación figuran en su obra Pensamiento y lenguaje. En el meollo de estas investigaciones se encuentra la adquisición de los sistemas de conceptos científicos, la más importante durante el periodo escolar. Según la concepción de Vygotsky el sistema de conceptos científicos constituye un instrumento cultural portador, a su vez, de mensajes profundos y, al asimilarlo, el niño modifica a fondo su modo de pensar. La propiedad esencial de los conceptos científicos consiste en su estructura, en el hecho de que se organizan en sistemas jerarquizados (otras estructuras posible son las redes, los grupos, los árboles genealógicos, etc.). Al interiorizar esa estructura, el niño amplía considerablemente las posibilidades de su pensamiento porque aquélla pone a su disposición un conjunto de operaciones intelectuales (diferentes tipos de definición, operaciones de cuantificación lógica, etc.). Son evidentes las ventajas de esta estructura cuando se la compara con estructuras de prácticas, tales como las categorías de mueble, ropa, etc. Si tratamos, por ejemplo, de dar una definición lógica al término mueble, veremos muy pronto lo que pueden ser los límites de las categorías prácticas o de las categorías fundadas en ellas que no tienen la estructura formal de los conceptos científicos. Son, pues, evidentes las ventajas que obtienen todos los individuos al apropiarse instrumentos intelectuales tan potentes. El proceso de adquirir los sistemas de conceptos científicos es posible a través de la educación sistemática de tipo escolar. La contribución de la educación organizada y sistemática es, en este punto, fundamental en comparación con la adquisición del lenguaje oral, en el que el aprendizaje desempeña un papel constructor pero que sólo requiere la presencia de adultos que posean la lengua en calidad de partícipes en las actividades comunes. Nos hallamos así ante el segundo modelo del desarrollo. Vygotsky lo denomina desarrollo artificial : Se puede definir la educación como el desarrollo artificial del niño [...] La educación no se limita únicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya que reestructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento (Vygotsky, , vol. I, pág.107). 131

132 LA OBRA DE VIGOTSKY Lo esencial estriba aquí en que la educación se convierte en el desarrollo, mientras que en el primer modelo no era más que el medio de fortalecer el proceso natural; aquí, la educación constituye una fuente relativamente independiente del desarrollo. Conforme a la teoría de Vygotsky, se podrían identificar diversos modelos de desarrollo (cosa que él mismo explicó en varias ocasiones) si se tiene en cuenta el periodo del desarrollo de que se trate, la índole de los instrumentos culturales, el grado de determinación hereditaria de las funciones, etc. Si se toma en consideración la multiplicidad y la diversidad de los instrumentos y de las técnicas culturales que es o no posible adquirir en las diferentes culturas o en las diferentes épocas históricas, muy fácilmente podrían conceptuarse las diferencias interculturales o históricas en el desarrollo cognoscitivo, tanto de los grupos como de los individuos. A la luz de esta concepción del desarrollo de la inteligencia humana, parece paradójico hablar de culture-freetests of intelligence (que se convierte, según la fórmula de Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que el único concepto científico posible de la inteligencia es el que reduce la inteligencia a indicadores tales como el tiempo de reacción, el potencial eléctrico suscitado, etc. (como lo hace Eysenck en un artículo reciente, 1988). El análisis de este segundo modelo del desarrollo, denominado desarrollo artificial, cuyo ejemplo característico es el proceso de la adquisición de sistemas de conceptos, llevó a Vygotsky a descubrir la dimensión metacognoscitiva del desarrollo. En efecto, la adquisición de sistemas de conocimientos basados en tal grado de generalización, la interdependencia de los conceptos dentro de una red tal de conceptos que permite pasar fácilmente de uno a otro, las operaciones intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (en los textos o demostrados por los educadores) de la aplicación de esas operaciones facilitan la toma de conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie) del individuo en lo que atañe a sus propios procesos cognoscitivos. Este proceso de autorregulación voluntaria resulta más fácil gracias al tipo de proceso de aprendizaje (aprendizaje verbal, explicación de todas las operaciones intelectuales, exteriorización de la anatomía del proceso de construcción de conceptos, elaboración de conceptos en común, vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto, etc.). En estas condiciones el individuo podría adquirir un conocimiento bastante preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual reside la esencia misma de las operaciones metacognoscitivas. Hay que afirmar de manera explícita que la obra de Vygotsky constituye la fuente histórica y teórica más importante para la conceptualización y el estudio empírico de los procesos metacognoscitivos. Son palmarios los hallazgos científicos de Vygotsky en esta esfera: en vez de considerar los procesos metacognoscitivos como meras técnicas prácticas de dominio de sí mismo (como en el caso de la mnemotécnica) o como problemas aislados (según suele ocurrir con los problemas de la metamemoria), Vygotsky propone por su parte un marco teórico dentro del cual los problemas que planean los procesos metacognoscitivos se integran en una teoría general del desarrollo de las funciones mentales superiores. En dicha teoría tales procesos aparecen como una etapa necesaria en condiciones perfectamente definidas, y desempeñan de rechazo un papel considerable en la reestructuración de la cognición en general, papel que ilustra del modo más preciso la concepción de Vygotsky sobre el desarrollo como proceso de transformación de las relaciones entre las funciones mentales particulares. En este sentido, por ejemplo, hasta el término de metamemoria (Flavell y Wellman, 1977) es inadecuado, ya que no se trata aquí de la intervención de medios mnemónicos en las actividades mnemónicas, sino de la intervención de procesos del pensamiento (que se han vuelto conscientes y voluntarios) en las actividades mnemónicas. Se trata simplemente de nuevas relaciones que se establecen entre dos funciones distintas. Así pues, aun en la actualidad, la teoría de Vygotsky es la única que ofrece, al menos en principio, la posibilidad de conceptuar científicamente los procesos metacognoscitivos, que permite vincular esta dimensión del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen de esta capacidad del individuo para controlar sus propios procesos interiores, mediante el ya mencionado esquema de Vygotsky que describe el paso del control exterior e interindividual al control intrapsíquico individual. Concluiremos esta parte de nuestro estudio esbozando las posibles aplicaciones de la 132

133 LA OBRA DE VIGOTSKY teoría de Vygotsky sobre el desarrollo mental a la investigación y la práctica pedagógicas. He aquí, a nuestro juicio, los puntos fundamentales de ese esbozo: En primer lugar, ninguna otra teoría psicológica del desarrollo concede tanta importancia a la educación como la de Vygotsky. Según esta teoría, la educación no es en modo alguno exterior al desarrollo: La escuela es, por consiguiente, el lugar mismo de la psicología, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de la génesis de las funciones psíquicas, escribe acertadamente J.P.Bronckart (subrayado en el original, Schneuwly y Bronckart, 1985). Esta teoría podría, pues, utilizarse con eficacia para comprender mejor los fenómenos educativos, y sobre todo el papel que desempeñan en el desarrollo para elaborar investigaciones pedagógicas y tratar de encontrar aplicaciones prácticas. En segundo lugar, gracias a la teoría de Vygotsky se han introducido en la psicología contemporánea, de modo directo o indirecto, todo un conjunto de nuevos problemas de investigación empírica que revisten la mayor importancia para la educación. Las investigaciones sobre la sociabilidad precoz del niño (véanse las ya citadas fuentes), que constituyen un campo de estudio en pleno desarrollo, han contribuido a una mejor comprensión de la primera infancia. A este respecto, se han aplicado ya medidas prácticas en la educación de los niños de corta edad 4. La relación entre las interacciones sociales y el desarrollo cognoscitivo constituye un tema predilecto de Vygotsky que ha sido muy estudiado en la psicología contemporánea, en la intersección entre la psicología social y la psicología cognoscitiva, siendo evidentes sus aplicaciones prácticas en materia de educación (por ejemplo, Perret-Clermont (1979); Doise y Mugny (1981); Cresas (1987); Hinde, Perret- Clermont y Stevenson-Hinde (1988); Rubcov (1987); Wertsch (1985a y 1985b). 4 Personalmente, hemos intentado integrar estas ideas de sociabilidad precoz en un programa educativo destinado a los niños en las guarderías infantiles que actualmente está aplicándose en la República de Serbia (Ivic et al., 1984). En una investigación empírica, mis colegas Ignjatovie, Kovac y Plus, han obtenido brillantes resultados aplicando esta idea general de Vygotsky. Las actuales investigaciones sobre la mediación semiótica, el papel que desempeñan los sistemas semióticos en el desarrollo mental y el desarrollo de lenguaje están a todas luces fuertemente influidas por las tesis de Vygotsky (Ivic, 1978; Wertsch, 1983). En tercer lugar, la teoría de Vygotsky constituye, histórica y científicamente, la única fuente importante de las investigaciones sobre los procesos metacognoscitivos en la psicología contemporánea. El papel que desempeñan estos procesos en la educación y el desarrollo reviste una importancia que nunca podrá sobreestimarse. La falta de investigaciones teóricas y empíricas, que podrían no obstante concebirse, y con excelente rendimiento, en el marco de la teoría de Vygotsky, es la única razón de que todavía no se hayan tenido en cuenta esos procesos en el ámbito de la educación. Sin embargo, es cierto que dichos procesos están ya a la orden del día, tanto en psicología como en pedagogía. En cuarto lugar, se podría fácilmente elaborar un sistema de análisis y un conjunto de instrumentos de investigación y de diagnóstico a partir de las tesis de Vygotsky sobre el desarrollo artificial, es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas. Para comenzar bastaría con hacer el inventario de los auxiliares exteriores, de los instrumentos y de las técnicas interiores de que disponen los individuos y los grupos sociales y culturales para elaborar los parámetros mediante los cuales unos y otros podrían compararse entre sí. Es evidente que esos instrumentos, elaborados de acuerdo con este marco teórico, eliminarían el peligro de interpretaciones racistas y patrioteras. En quinto lugar, a partir de los dos modelos de los que hemos hablado en este artículo, se ha conceptualizado toda una gama de formas de aprendizaje a partir de las ideas de Vygotsky o próximas a las suyas. Mencionemos algunas: aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado, aprendizaje fundado en el conflicto sociocognoscitivo, elaboración de conocimientos en común, etc. (Doise y Mugny, 1981; Perret-Clermont, 1989; Stambak es al., 1983; Cresas, 1987; Rubcov,1987; Brown y Palincsar,1986). Para terminar, la reciente aparición de los medios modernos de comunicación visual y de las tecnologías de la información, sus 133

134 LA OBRA DE VIGOTSKY aplicaciones a la enseñanza y el papel que desempeñan a corto y largo plazo en la vida de los niños plantean nuevos y graves problemas. Qué instrumento podría ser más adecuado y útil para investigar las repercusiones de estos nuevos instrumentos culturales en el hombre que una teoría como la de Vygotsky, que coloca precisamente en el centro de sus preocupaciones la función de los instrumentos de la cultura en el desarrollo psicológico histórico y ontogenético? Esta teoría proporciona un marco conceptual ideal para tal tipo de investigaciones, pero queda por realizar una ardua labor de aplicación y de investigación empírica 5. Si pasamos ahora a la crítica de las ideas de Vygotsky, lo primero que salta a la vista es que su teoría no ha salido en muchos de sus aspectos del estado de bosquejo y no ha sido suficientemente elaborada ni aplicada. Concretamente, a menudo sus tesis teóricas no han sido ilustradas ni completadas mediante la elaboración de metodologías idóneas. Pero no se pueden imputar estas lagunas a Vygotsky, ya que sus discípulos se han contentado a menudo con repetir sus tesis en vez de elaborarlas. Por otro lado, no es culpa suya que la psicología contemporánea haya desperdiciado sus esfuerzos y sus recursos llevando a cabo investigaciones inspiradas en paradigmas mucho menos fructuosos que los suyos. Se ha criticado con frecuencia la distinción establecida por Vygotsky entre dos líneas del desarrollo mental (por otro lado muy vinculadas entre sí en su obra): el desarrollo natural (espontáneo, biológico) y el desarrollo artificial (social, cultural). Estamos de acuerdo con Liders 6 en que es necesario mantener esta oposición que sigue siendo provechosa en el campo de las ciencias, en vez de afirmar gratuitamente que todo desarrollo del ser humano es cultural. Pensamos que cualquier reflexión crítica que pudiera formularse sobre la teoría de 5 En una tesis presentada en la Universidad de Belgrado ( Los medios de comunicación visual y el desarrollo cognoscitivo ), N.Korac ha demostrado de manera emírica cómo pueden utilizarse los caracteres peculiares del medio de comunicación que es el video para ejercer una influencia en el desarrollo cognoscitivo de niño. 6 En un texto presentado en forma de tesis, Liders ha dado un nuevo y enérgico impulso a la idea fundamental de Vygotsky sobre las dos líneas de desarrollo (natural y artificial), en un volumen en que se recogen las actas de una conferencia dedicada a Vygotsky. Véase La obra científica de Vygotsky y la psicología contemporánea, Moscú, APN SSR. 134 Vygotsky debería hacer referencia a la falta de una crítica de las instituciones (o de los instrumentos ) sociales y culturales. El psicólogo bielorruso, fascinado por las contribuciones constructivas de la sociedad y de la cultura, no pudo en verdad elaborar un análisis crítico, en el sentido moderno del término, de estas instituciones. Y es que las relaciones sociales, cuando han sido perturbadas (en el grupo social, el entorno inmediato o la familia), pueden dar origen a patogenias graves, gracias justamente a los mecanismos de acción descubiertos por Vygotsky. A su vez, los instrumentos culturales, nuevamente gracias a los mecanismos señalados por Vygotsky, no sólo pueden ser agentes de formación mental, sino también de formación del desarrollo (por ejemplo, en el caso de la formación de las mentes dogmáticas, estériles y de corto alcance), y ello precisamente porque los individuos han mantenido interacciones con los productos de la cultura que eran portadores de esos instrumentos y mensajes profundos. El análisis crítico de las instituciones y de los agentes socioculturales, incluida la crítica de las instituciones escolares, podría contribuir a la determinación de las condiciones en las cuales los instrumentos y dispositivos socioculturales se convierten en los factores formadores del desarrollo. LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS DE VYGOTSKY En la primera parte de este texto, hemos analizado las repercusiones de la teoría del desarrollo de Vygotsky en la pedagogía. A continuación, vamos a exponer sucintamente las ideas más explícitas de Vygotsky en torno a la educación. No obstante, a nuestro juicio, el análisis que acabamos de hacer en la parte anterior reviste mayor importancia para la educación. El propio Vygotsky participó muy activamente en una serie de actividades pedagógicas. Fue educador y, según se dice, poseía grandes dotes para esta profesión. En calidad de miembro de los órganos dirigentes de la educación nacional, participó en la solución de los problemas prácticos de la educación que se planteaban en su época, como cuando la enseñanza soviética enfrentaba las dificultades propias del paso de la enseñanza compleja a la enseñanza por disciplinas

135 LA OBRA DE VIGOTSKY escolares en la escuela primaria. Por lo demás, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se interesó en la educación de los niños impedidos. Vamos a dar aquí algunas indicaciones sobre los problemas pedagógicos vinculados a las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el concepto de zona de desarrollo y sobre los caracteres específicos de la educación escolar formal. Para Vygotsky el problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje constituía antes que nada un problema teórico. Pero como en su teoría la educación no era en modo alguno ajena al desarrollo y que éste, para Vygotsky, tenía lugar en el medio sociocultural real, sus análisis versaban directamente sobre la educación de tipo escolar. Ya hemos visto que uno de los modelos del desarrollo (modelo II, Desarrollo artificial ) es posible gracias precisamente a la educación escolar, con la adquisición de sistemas de conceptos científicos como núcleo de este tipo de educación. Para Vygotsky, por lo tanto, la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educación misma se define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación consistiría, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisición (del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomías botánicas, podría decirse que para el psicólogo soviético lo fundamental no reside en conocer las categorías taxonómicas sino en dominar el procedimiento de clasificación (definición y aplicación de los criterios de clasificación, clasificación de los casos extremos o ambiguos, producción de nuevos elementos de una clase y, ante todo, aprendizaje de la ejecución de operaciones lógicas que vinculan entre sí a las diferentes clases, etc.). Todo ello significa que Vygotsky atribuía la mayor importancia a los contenidos de los programas educativos, pero haciendo hincapié en los aspectos estructurales e instrumentales de dichos contenidos (a cuya significación hemos hecho alusión al analizar las consecuencias de la fórmula de McLuhan, el medio es el mensaje ). En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el desarrollo de estas fructíferas ideas. Desde este punto de vista, cabría considerar al propio establecimiento escolar como un mensaje, es decir un factor fundamental de la educación. Porque la institución escolar, aun haciendo abstracción se los contenidos que en ella se enseñan, implica cierta estructuración del tiempo y del espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre los alumnos entre sí, entre el establecimiento de enseñanza y el medio ambiente, etc.). Los efectos de la escolarización se deben, en gran parte, a estos aspectos del medio escolar. Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarrolló una crítica de la educación escolar que habría encajado a la perfección en su sistema de pensamiento: la escuela no enseña siempre sistemas de conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido; los contenidos escolares no llevan en sí mismos los instrumentos y las técnicas intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales capaces de construir los distintos saberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razón cuando reprocha a Vygotsky que no presta la necesaria atención a los métodos pedagógicos (Elkonin y Davidov, 1966). El concepto de Vygotsky sobre la zona de desarrollo próximo tiene, en primer lugar, un alcance teórico. En la concepción sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al niño como un ser aislado de su medio sociocultural, según el modelo de un Robinson Crusoe infantil. Los vínculos con los demás forman parte de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar el desarrollo del niño ni el diagnóstico de sus aptitudes ni su educación si se hace caso omiso de sus vínculos sociales. El concepto de zona de desarrollo próximo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto. Por ejemplo, dos niños logran pasar las pruebas correspondientes a la edad de ocho años de una escala psicométrica, pero, con una ayuda normalizada, el primero sólo llega al nivel de nueve años, mientras que el segundo alcanza el nivel de doce años, de modo que la zona proximal del primero es de un año y la del segundo de cuatro. En esta concepción de 135

136 LA OBRA DE VIGOTSKY zona de desarrollo la tesis del niño social se presenta según un planteamiento metodológico de gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspecto dinámico y dialéctico. Aplicado a la esfera de la pedagogía, este concepto permite soslayar el eterno dilema de la educación: es necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para iniciar la educación o bien hay que someter al niño a una determinada educación para que alcance tal nivel? En esta visión dialéctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado, Vygotsky añade que éste último sería más productivo si se sometiera al niño a nuevos aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo próximo. En esta zona, y en colaboración con el adulto, el niño podría adquirir con mayor facilidad lo que sería incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas. Son múltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo próximo; entre ellas figuran la imitación de las actitudes, los ejemplos presentados al niño, las preguntas de carácter mayéutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y también, en primerísimo lugar, la colaboración en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo. El valor heurístico de este concepto de zona de desarrollo próximo no ha sido suficientemente aprovechado 7. La concepción teórica del niño en tanto que ser social traduce la naturaleza del concepto en términos operacionales. En cambio, su aplicación requiere ser profundizada y, de hecho, se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construcción teórica y de los instrumentos de diagnóstico basado en esta noción. Se trata de obtener, gracias al diagnóstico del proceso de desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnóstico de las capacidades de los niños (normales o impedidos), el máximo provecho de la colaboración y del aprendizaje ofrecidos. intervenciones pedagógicas precisamente hacia la zona de desarrollo (Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por él en diversas ocasiones, de que la educación debe orientarse más bien hacia la zona de desarrollo próximo en la que tienen lugar los encuentros del niño con la cultura, apoyado por un adulto que desempeña, primero, un papel de partícipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje, podría considerarse la educación escolar como el lugar donde el aprendizaje desempeña el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) o como una fuente relativamente independiente (modelo II). Sin embargo, las referencias a la educación escolar que figuran en la obra de Vygotsky deben considerarse no como descripciones de las realidades educativas sino más bien como un proyecto de renovación de la educación. La teoría del psicólogo soviético, formulada hace más de medio siglo, podría perfectamente constituir, gracias a su potencial heurístico, uno de los instrumento de tal renovación para la escuela actual. El texto que se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 3-4, 1994, págs UNESO: Oficina Internacional de Educación, 1999 La segunda pista que podría seguirse en la aplicación de este concepto es la educación en el seno de la familia y en la escuela. Según los datos empíricos disponibles, muchos padres de familia orientan espontáneamente sus 7 Por desgracia, para preparar el presente artículo no hemos podido utilizar el volumen de Rogoff y Wertsch (1984), consagrado al concepto de zona de desarrollo próximo. 136

137 METACOGNITION METACOGNITION: DEFINITIONS AND EMPIRICAL FOUNDATIONS Douglas J. Hacker The University of Memphis A diligent twelfth-grade student sits attentively in her pre-calculus class trying to follow the teacher's first lesson on the fundamental theorem of integral calculus. The teacher is using the analogy of finding the area under the sinuous track of a roller coaster to instruct the concept of area under a mathematically defined curve. The steel girders holding up the track circ*mscribe rectangular columns whose widths can become increasingly smaller, and with increasingly smaller widths a closer approximation of the total area under the track can be obtained. Our student recalls the section in her mathematics textbook that she studied the night before, and she is beginning to make the connection between the textbook's presentation and the teacher's analogy. She knows how to calculate the area of a rectangle, and she understands how she can use what she knows to find the total area under the track by adding all the rectangular columns of area under the track. However, she has not quite arrived at how the total area would be affected by making the widths of the columns increasingly small. She realizes that she does not understand, and she tries to increase her concentration on the teacher's explanation and on the diagram of the roller coaster drawn on the blackboard. Unfortunately, her attempts to increase concentration are failing because two students sitting behind her are distracting her with whispers about what happened to a mutual friend over the weekend. And to add to her difficulties, the teacher's use of the roller coaster analogy has reminded her of last summer's vacation to Disneyland. Memories of the fun she had there on the roller coaster are further interfering with her thoughts of the problem at hand. She decides to redouble her concentration and is able to filter out the students' whispers. She then also realizes that her memories of Disneyland can be used if she focused attention specifically on memories of the superstructure that supported the roller coaster. Her insight, however, is interrupted when she hears the teacher tell the class to take out a piece of paper for a surprise quiz on the material just covered. Our diligent student is hit with a sinking feeling in her stomach because she knows that she did not understand the lesson, and her poor performance on the quiz will likely bring her average for the course down to a "C." Many of the thoughts and feelings experienced by this twelfth-grade student as she attempts to take charge of her learning can be described as metacognitive: realizing she does not understand; deliberately increasing her concentration to block out environmental distractions; and consciously using her memories of Disneyland to progress toward understanding. What makes these thoughts or feelings "metacognitive" as opposed to simply cognitive is not easy to describe (Nelson & Narens, 1990). Descriptions are difficult because metacognition by its very nature is a "fuzzy concept" (Flavell, 1981, p. 37), which has been made even fuzzier by a ballooning corpus of research that has come from researchers of widely varying disciplines and for widely varying purposes. The purpose of this chapter is to cut through the fuzziness surrounding the concept by describing the characteristics of metacognition that have remained relatively constant across disciplines and purposes since John Flavell's pioneering work helped give form to the concept and whose call for research provided an impetus for its study. In addition, greater understanding of metacognition can be gained by knowing how it has been investigated. Therefore, a brief review will be given of the ways in which metacognition has been operationalized and investigated. By attempting a definition of metacognition and describing how researchers have come to know the concept, some of the fuzziness should be resolved. FLAVELL'S CONTRIBUTION It [memory development] seems in large part to be the development of intelligent structuring and storage of input, of intelligent search and retrieval operations, and of intelligent monitoring and knowledge of these storage and retrieval operations; a kind of 'metamemory', perhaps. Such is the nature of memory development. Let's all go out and study it. (Flavell, 1971, p. 277) 137

138 METACOGNITION Note: Typically, a distinction is made between metamemory and metacognition. Often, metamemory is defined as knowledge about memory and memory processes, and metacognition is defined as knowledge of cognition and monitoring and control of cognitive activities. If one does not closely scrutinize the definition of memory, this distinction can be maintained. However, if one accepts a definition of memory as "applied cognition" (Flavell, 1971, p. 273), the distinction becomes considerably blurred. In which case, the definition of metamemory becomes, knowledge about applied cognition, which appears to be simply metacognition. To further blur the distinction between the two terms, Flavell (1977) describes as part of metamemory, knowledge of the variables that interact to affect memory performance. These variables include person, task, and strategies. The person variable includes knowledge of oneself and others as storers and retrievers of information and the ability to monitor and interpret one's memory in specific memory situations. Once again, what is defined as metamemory seems considerably blurred with what is defined as metacognition. Thus, the convention adopted for this chapter is that metamemory is not distinct from metacognition; rather, it is a case of metacognition in which the object of thought is memory. What is basic to the concept of metacognition is the notion of thinking about one's own thoughts. Those thoughts can be of what one knows (i.e., metacognitive knowledge), what one is currently doing (i.e., metacognitive skill), or what one's current cognitive or affective state is (i.e., metacognitive experience). To differentiate metacognitive thinking from other kinds of thinking, it is necessary to consider the source of metacognitive thoughts: Metacognitive thoughts do not spring from a person's immediate external reality; rather, their source is tied to the person's own internal mental representations of that reality, which can include what one knows about that internal representation, how it works, and how one feels about it. Therefore, metacognition sometimes has been defined simply as thinking about thinking, cognition of cognition, or using Flavell's (1979) words, "knowledge and cognition about cognitive phenomena" (p. 906). In Flavell's description quoted above, the idea that metamemory involves intelligent structuring and storage, intelligent search and retrieval, and intelligent monitoring suggests that metacognitive thoughts are deliberate, planful, intentional, goal-directed, and futureoriented mental behaviors that can be used to accomplish cognitive tasks (Flavell, 1971). Metacognition is an awareness of oneself as "an actor in his environment, that is, a heightened sense of the ego as an active, deliberate storer and retriever of information" (p. 275). It is the development of memory as "applied cognition" (p. 273), in which whatever "intellectual weaponry the individual has so far developed" is applied to mnemonic problems (Flavell, 1977, p. 191). Often, further definition of a term can be gained by considering its source. Therefore, further definition of this fuzzy concept may be gained by considering a source of, or at least a likely contributor to, Flavell's idea of "knowledge and cognition about cognitive phenomena": Jean Piaget. Among the many notable accomplishments of Flavell is his work that introduced Piaget to many people in the United States. The Developmental Psychology of Jean Piaget (Flavell, 1963) has had tremendous impact on how researchers, practitioners, and the general public conceptualize child and adolescent cognitive development. And, even though recent advances in developmental psychology have indicated a need to modify some of Piaget's work, many of those advances in fact found their impetus in Piaget's theories. The idea of deliberate, planful, and goaldirected thinking applied to one's thoughts to accomplish cognitive tasks is deeply embedded in Piaget's conceptualization of formal operations in which higher-ordered levels of thought operate on lower-ordered levels. During this stage of cognitive development, the abilities of the adolescent begin to differentiate from those of the child. Flavell (1963) wrote: What is really achieved in the 7-11-year period is the organized cognition of concrete objects and events per se (i.e., putting them into classes, seriating them, setting them into correspondence, etc.). The adolescent performs these first-order operations, too, but he does something else besides, a necessary something which is precisely what renders his thought formal rather than concrete. He takes the results of these concrete operations, casts them in the form of propositions, and then proceeds to operate further upon them, i.e., make various kinds of logical connections 138

139 METACOGNITION between them (implications, conjunction, identity, disjunction, etc.). Formal operations, then, are really operations performed upon the results of prior (concrete) operations. Piaget has this propositions-aboutpropositions attribute in mind when he refers to formal operations as second-degree operations or operations to the second power. (p , italics in original) Inhelder and Piaget (1958) provided further elaboration on second-degree operations: "... this notion of second-degree operations also expresses the general characteristics of formal thought--it goes beyond the framework of transformations bearing directly on empirical reality (first degree operations) and subordinates it to a system of hypotheticodeductive operations--i.e., operations which are possible" (p. 254). Thus, first-degree operations, which are thoughts about an external empirical reality, can become the object of higher-order thoughts in an attempt to discover not necessarily what is real but what is possible. "Formal thinking is both thinking about thought... and a reversal of relations between what is real and what is possible" (p , italics added). Referring to Inhelder and Piaget's work, Flavell (1977) wrote: "Another way to conceptualize it is to say that formal operations constitute a kind of 'metathinking,' i.e., thinking about thinking itself rather than about objects of thinking. Children certainly are not wholly incapable of this and other forms of 'metacognition'" (p. 107). Eight years after his call for metamemory research, Flavell (1979) acknowledged the wide interest and promise of this "new area of cognitive-developmental inquiry" (p. 906). At that time substantial work that would eventually be viewed as foundations of metacognitive research already had been accomplished by many others: Brown (1978), Belmont and Butterfield (1969), Corsini (1971), Hagen and Kingsley (1968), Hart (1965), and Markman (1977), to name only a few. And their areas of interest included such diverse topics as "oral communication of information, oral persuasion, oral comprehension, reading comprehension, writing, language acquisition, attention, memory, problem solving, social cognition, and various types of self-control, and selfinstruction" (Flavell, 1979, p. 906). This work on metamemory added significantly to the information-processing paradigm that had emerged shortly before through the theorizing of researchers such as Newell, Shaw, and Simon (1958), Miller (1953), and Atkinson and Shiffrin (1968). Key to this new psychological paradigm was the conceptualization of thought as the flow of information in and out of a system of mental structures. Questions concerning how information is stored in and retrieved from those structures, how the structures develop with age, and how storage and retrieval are controlled drew the attention of many researchers. Flavell's (1979) model of metacognition and cognitive monitoring developed from answers to many of those questions. According to his model, a person's ability to control "a wide variety of cognitive enterprises occurs through the actions and interactions among four classes of phenomena: (a) metacognitive knowledge, (b) metacognitive experiences, (c) goals (or tasks), and (d) actions (or strategies)" (p. 906). Metacognitive knowledge refers to one's stored world knowledge that "has to do with people as cognitive creatures and with their diverse cognitive tasks, goals, actions, and experiences" (p. 906). It consists of one's knowledge or beliefs about three general factors: his or her own nature or the nature of another as a cognitive processor; a task, its demands, and how those demands can be met under varying conditions; and strategies for accomplishing the task (i.e., cognitive strategies that are invoked to make progress toward goals, and metacognitive strategies that are invoked to monitor the progress of cognitive strategies). Metacognitive knowledge may influence the course of cognitive enterprises through a deliberate and conscious memory search or through nonconscious and automatic cognitive processes. Metacognitive knowledge may lead to a wide variety of metacognitive experiences, which Flavell describes as conscious cognitive or affective experiences that accompany and pertain to an intellectual enterprise. A look at the aforementioned 12th-grade student will illustrate the components of Flavell's model of metacognition. The use of metacognitive knowledge can be inferred in at least three parts of the vignette. The first is when the student gains the metacognitive knowledge of how her knowledge of calculating the area of a rectangle can be used to obtain an approximation of the total area under the roller coaster by adding all the rectangular areas under the track. The use of metacognitive knowledge again can be inferred when she realizes that her memories 139

140 METACOGNITION of Disneyland, rather than being a distraction from the task, can be used to accomplish it: She has knowledge of the superstructure of the roller coaster at Disneyland, and she has metacognitive knowledge of how to use that knowledge to enhance the teacher's roller coaster analogy. The third illustration of metacognitive knowledge occurs near the end of the vignette when the student assesses her understanding of the lesson and realizes that she does not know the material well enough for the quiz. In this case, she has metacognitive knowledge of what she does not know. Metacognitive experiences also are illustrated in three parts of the vignette. Once she understands how to use her knowledge of calculating the area of a rectangle to obtain an approximation of the total area, she has the metacognitive experience that there is something she still does not understand. What still eludes her is the understanding of how increasingly accurate approximations of the total area can be obtained with increasingly smaller widths of the rectangles. Another metacognitive experience occurs with the insight that her own personal experiences of the roller coaster at Disneyland can be used to enhance her understanding of the teacher's roller coaster analogy. Finally, when she hears about the quiz and assesses her lack of knowledge, the resulting metacognitive experience leaves her with the sinking feeling in her stomach that her grade for the course is going to suffer. Strategy use is also illustrated in the vignette. In response to her metacognitive experience that she still does not understand how to obtain increasingly accurate approximations of the area, she increases her concentration on the teacher's explanation and on the diagram on the blackboard. Her use of this simple strategy may have been a nonconscious automatic response that she had acquired over years of learning, or it may have been the result of her conscious and deliberate choice. In the latter case, then, that choice likely required metacognitive knowledge of the task and of herself as a problem solver. Metacognitive knowledge of the task would be required to provide understanding of how she had previously managed the demands of tasks that she perceived to be similar to the one at hand; and metacognitive knowledge of herself would be required to provide understanding of whether she, as a problem solver, could meet those demands. Unfortunately, her strategy immediately failed because of unforeseen environmental distractions and because the teacher's use of the roller coaster analogy created cognitive interference that further distracted her. In the face of these distractions, she continues to rely on her selected strategy and puts forth even more effort to concentrate on the task. Her strategy proves successful in filtering out the students' whispers, and it also leads to the insight about her memories of Disneyland. Once again, however, she is distracted from the task by the disturbing news of the quiz. Her metacognitive judgment that she has not learned the lesson fills her with dread of the outcome. Thus, the vignette illustrates that metacognition involves "active monitoring and consequent regulation and orchestration" of cognitive processes to achieve cognitive goals (Flavell, 1976, p. 252). Monitoring, regulation, and orchestration can take the form of checking, planning, selecting, and inferring (Brown & Campione, 1980), self-interrogation and introspection (Brown, 1978), interpretation of ongoing experience (Flavell & Wellman, 1977), or simply making judgments about what one knows or does not know to accomplish a task. However, the vignette also illustrates that along with the ideas of "active" and "conscious" monitoring, regulation, and orchestration of thought processes is the possibility that thinking about one's thinking, through repeated use or overlearning, may become automatized and consequently nonconscious. conscious monitoring of mnemonic means, goals, and variables may actually diminish as effective storage and retrieval behaviors become progressively automatized and quasireflective through repeated use and overlearning. The metamemory-memory behavior link of the older child is not thereby extinguished, of course. However, the need for it to become clearly conscious may well diminish as the behaviors it once mediated become more self-starting. (Flavell & Wellman, 1977, pp ) As was mentioned above, the 12th-grade student's use of the simple strategy to increase concentration may have been a conscious and deliberate choice, or it may have been a nonconscious automatic response developed over years of repeatedly attributing learning of difficult material to greater effort (e.g., Nicholls & Miller, 1984). If nonconscious 140

141 METACOGNITION and automatic, does her strategy use illustrate a metacognitive process or is it simply a cognitive one? At one time her response may have been conscious and deliberate. Should thoughts that were once metacognitive but have since become automatic through repeated use and overlearning still be called metacognitive? Automatic cognitive processes may involve knowledge and cognition about one's own cognitive phenomena just as metacognitive processes do. However, because people are likely aware of only the products of nonconscious automatic processes and not the processes themselves, it is difficult if not impossible for people to report on them (cf. Ericsson & Simon, 1980), and accordingly, it is difficult if not impossible for researchers to know whether automatic cognitive processes reflect people's beliefs in what plausible links should exist between a stimulus and a response or of what links actually exist (Nisbett & Wilson, 1977). In their own right, beliefs in plausible links (i.e., a prior, causal theories, or on-line constructions) are deserving of study, but they likely do not reflect veridical reports of nonconscious cognitive processes. Without accurate reports to rely on, the study of nonconscious processes is greatly impeded. Thus, whether the term metacognitive should be used to describe thoughts that were once metacognitive but have since become nonconscious and automatic remains a debatable issue. Certainly, the nonconscious and automatic nature of these thoughts contrasts sharply with other, more prominent, features of metacognition, namely, the extent to which metacognitive processes involve an awareness of oneself as "an actor in his environment" and a "deliberate storer and retriever of information." It seems reasonable, therefore, to adopt a convention that many researchers have (e.g., Borkowski & Muthukrishna, 1992; Bracewell, 1983; Carr, Alexander, & Folds-Bennett, 1994; Davidson, Deuser, & Sternberg, 1994; Paris & Winograd, 1990) and reserve the term "metacognitive" for conscious and deliberate thoughts that have as their object other thoughts. As conscious and deliberate, metacognitive thoughts are not only potentially controllable by the person experiencing them, but they are potentially reportable and therefore accessible to the researcher. This convention will be adopted throughout the remainder of this chapter. OTHER CONTRIBUTIONS TO THE DEFINITION OF METACOGNITION Building on Flavell's contributions to metacognition, Kluwe (1982) brought further definition to the concept by identifying two general attributes common to "activities referred to as 'metacognitive': a) the thinking subject has some knowledge about his own thinking and that of other persons; b) the thinking subject may monitor and regulate the course of his own thinking, i.e., may act as the causal agent of his own thinking" (p. 202). Furthermore, using a distinction made earlier by Ryle (1949), Kluwe linked the first attribute to declarative knowledge, "stored data in long-term memory," and the second attribute to procedural knowledge, "stored processes of a system." Importantly, Kluwe helped to make a finer distinction between what is and is not metacognitive -- something not always easily determined as was suggested by the earlier discussion of nonconscious and automatic thoughts. Stored data in long-term memory and stored processes of a system can be found at both metacognitive and cognitive levels. According to Kluwe, at cognitive levels, stored data may consist simply of domain knowledge, which refers to what a person knows about "domains of reality" (e.g., knowledge about mathematics, social interactions, personal history), and stored processes may consist simply of solution processes (i.e., processes directed to the solution of a specific problem). Portions of the twelfth-grade student vignette can be used to illustrate these ideas of non-metacognitive declarative and procedural knowledge. Nonmetacognitive declarative knowledge is illustrated by the student's recollections of the textbook dealing with integration, the friend being discussed by her classmates, and last summer's vacation to Disneyland. These memories reflect stored data drawn from her mathematical knowledge and her personal knowledge domains. Non-metacognitive procedural knowledge is illustrated by the solution process to calculate the area of a rectangle. Likely, the student had long ago mastered this process, which she can now intentionally direct to the solution of a specific problem. By contrast, processes that "monitor the 141

142 METACOGNITION selection and application as well as the effects of solution processes and regulate the stream of solution activity" represent, according to Kluwe (1982, p. 204) metacognitive procedural knowledge. Kluwe uses the term executive processes to denote this kind of procedural knowledge. Executive processes involve both monitoring and regulating other thought processes, and therefore, correspond with Flavell's (1979) metacognitive strategies and Brown's (1978) metacognitive skills. Executive monitoring processes are those that are "directed at the acquisition of information about the person's thinking processes" (Kluwe, 1982, p. 212). They involve one's decisions that help to identify the task on which one is currently working, to check on current progress of that work, to evaluate that progress, and to predict what the outcome of that progress will be. Executive regulation processes are those that are "directed at the regulation of the course of one's own thinking" (p. 212). They involve one's decisions that help to allocate his or her resources to the current task, to determine the order of steps to be taken to complete the task, and to set the intensity or the speed at which one should work the task. Thus, the general distinction between procedural and declarative knowledge and the finer distinctions between what is and is not metacognitive within each kind of knowledge have helped to further define metacognition and cognitive monitoring. But perhaps more importantly, Kluwe helped to emphasize the importance of metacognitive research as a way to gain greater understanding of humans not only as thinking organisms but as selfregulatory organisms who are capable of assessing themselves and others and directing their behavior toward specified goals. It is important that human beings understand themselves as agents of their own thinking. Our thinking is not just happening, like a reflex; it is caused by the thinking person, it can be monitored and regulated deliberately, i.e., it is under the control of the thinking person. (Kluwe, 1982, p. 222) Whether people can monitor and regulate their thinking, how and when they monitor and regulate, and whether greater chances for success are realized through monitoring and regulating depend on the task, the demands posed by the task, people's knowledge of the task, and the kinds of cognitive strategies they can bring to bear on the task. However, equally important is how people assess themselves as self-regulatory organisms, as "agents of their own thinking." For example, many people are convinced they are terrible at solving mathematical word problems, and because they assume that every mathematical word problem will forever evade them, they are little motivated to attempt a solution, and even less motivated to monitor and regulate their attempts. Also, many people are overwhelmed by stress and anxiety whenever they are asked to perform in front of a group of peers thereby making it nearly impossible for them to monitor and regulate their performance. Thus, self-assessments of one's affective states often serve as the gateway to further assessments concerning the task, its demands, the knowledge necessary for its completion, and strategies for its completion. These personal-motivational states often "determine the course of new strategy acquisition and, more importantly, the likelihood of strategy transfer and the quality of self-understanding about the nature and function of mental processes" (Borkowski, Carr, Rellinger, & Pressley, 1990, p. 54). The notion of self-efficacy is echoed by Paris and Winograd (1990) who believe that most researchers now recognize a definition of metacognition that "captures two essential features of metacognition -- self-appraisal and self-management of cognition" (p. 17). Selfappraisals are people's personal reflections about their knowledge states and abilities, and their affective states concerning their knowledge, abilities, motivation, and characteristics as learners. Such reflections answer questions about "what you know, how you think, and when and why to apply knowledge or strategies" (Paris & Winograd, 1990, p. 17, italics in original). Selfmanagement refers to "metacognitions in action," that is, mental processes that help to "orchestrate aspects of problem solving" (p. 18). Focusing on self-appraisal and selfmanagement helps in the conceptualization of learners as individuals who need to be actively involved in the orchestration of their knowledge construction. In summary, this brief examination of the definition of metacognition was intended to provide an overall view of the kinds of thought 142

143 METACOGNITION processes that have been associated with it. Certainly, much more could be said about the characteristics and dynamics of metacognitive processes. Hopefully, this cursory synthesis of the literature has shown that what started out in the 1970s as a "fuzzy" concept embedded within developmental research has evolved over 25 years into a more precisely defined concept that can be found in many areas of psychological research. Although not all researchers will agree on some of the fuzzier aspects of metacognition, there does seem to be general consensus that a definition of metacognition should include at least these notions: knowledge of one's knowledge, processes, and cognitive and affective states; and the ability to consciously and deliberately monitor and regulate one's knowledge, processes, and cognitive and affective states. METACOGNITIVE RESEARCH Now that a definition of metacognition has been attempted, what will likely resolve even more of the fuzziness surrounding the concept is to move beyond the question of what it is and address the question of how has it been studied. Adopting a constructivist point of view, which is so prevalent in education today, one can argue that the realities we come to know reflect the ways in which we come to know them. Glasersfeld (1984) has provided further elaboration of this argument, "the experiencing consciousness creates structure in the flow of its experience; and this structure is what conscious cognitive organisms experience as 'reality'" (p. 38). Therefore, the knowledge that researchers have gained of metacognition can be further illuminated by looking at the ways in which they have gained it. Most of the early investigations of metacognition were descriptive in nature in that they sought to describe general developmental patterns of children's knowledge about memory processes, particularly processes concerned with conscious and deliberate storage and retrieval of information. However, as studies moved from descriptive to empirical, the kinds of methodology expanded, the number of studies ballooned, and the need for a scheme to classify this growing corpus of literature on metacognition arose. Several classification schemes have been used to group, analyze, and evaluate these studies (e.g., Cavanaugh & Perlmutter, 1982; Kluwe, 1982; Schoenfeld, 1987; Schneider, 1985), and even though there are important differences among them, overall, three general categories consistently appear. The first category includes studies of cognitive monitoring. These studies have examined people's knowledge of their knowledge and thought processes and how accurately they can monitor the current state of their knowledge and processes (Kluwe, 1982; Schoenfeld, 1987). Many of these studies assess prediction performance (i.e., predictions of what knowledge is stored in memory) and effort and attention allocation (i.e., allocation of study based on one's judgments about knowledge that is or is not currently in memory) (Schneider, 1985). Often, subjects' verbal reports during the performance of a memory task are used to determine what memory knowledge the individual brings to the task (Cavanaugh & Perlmutter, 1982). The second category includes studies that have examined "regulation of one's own thinking processes in order to cope with changing situational demands" (Kluwe, 1982, p. 210). These studies typically include both a training task and a strategy transfer task (Schneider, 1985). First, people are taught a strategy to complete a specific task. Once they have demonstrated mastery of the strategy, they are given another task (i.e., the transfer task), different from the first but structurally equivalent to it. People then must decide whether to use the instructed strategy, modify it, or abandon it in favor of a different strategy that could be used to complete the transfer task. Finally, the third category includes studies in which both monitoring and regulation are examined. In these studies, people monitor available information during the course of their own thinking and then use this information to regulate subsequent memory processes (Kluwe, 1982; Schoenfeld, 1987; Schneider, 1985). Often, these studies focus on people's organizational or elaboration strategies in memory and how strategies can be used to improve performance (Schneider, 1985). A goal of these studies is to discover what and how much people know about memory that is relevant to performance of a particular memory task (Cavanaugh & Perlmutter, 1982). 143

144 METACOGNITION STUDIES OF COGNITIVE MONITORING Ability to monitor one's knowledge and processes is no trivial matter as far as education is concerned. Currently, educators have great interest in self-regulation of learning. "Theoreticians seem unanimous--the most effective learners are self-regulating" (Butler & Winne, 1995, p. 245). Key to effective self-regulation is accurate selfassessment of what is known or not known (Schoenfeld, 1987). Only when students know the state of their own knowledge can they effectively self-direct learning to the unknown. Therefore, knowing whether students can accurately monitor their knowledge and thought processes and whether memory monitoring of complex tasks can be taught to younger children are key concerns of teachers, researchers, and theoreticians interested in encouraging self-regulation of learning. "Tip-of-the-tongue" experiences, feeling-ofknowing (FOK) judgments, serial recall, allocation of study effort, "seen" judgments, judgments of learning (JOL), and ease-oflearning (EOL) judgments are all metacognitive phenomena that have been used to investigate the notion that people have knowledge of their knowledge and thought processes and can accurately monitor their knowledge and processes. Tip-of-thetongue experiences, the investigation of which can be traced back to William James (1890), concern a person's judgment that currently forgotten information is in fact recallable, that is, the memory is on the tip of one's tongue. Closely related, FOK judgments concern a person's knowledge that a currently forgotten or unrecallable item can be recognized when presented with other items. Serial recall has been used to determine how accurately people can judge whether a sequence of pictures or words they have seen for a brief period can be recalled. Allocation of study has been used to examine how accurately people can judge the current state of their knowledge, and based on that judgment, whether they allocate greater effort to study items that have not yet been learned. Seen judgments concern a person's knowledge of whether an item has been seen before; JOLs concern a person's knowledge of whether an item has been learned; and EOLs are judgments about how difficult it will be to learn new information from a particular domain given what one knows about that domain. Four of these metacognitive phenomena (FOK, serial recall, allocation of study effort, and JOLs) will serve here as illustrations of this category of metacognitive research. Remarkably, as far back as the mid-60s, during the early years of the cognitive revolution, Hart (1965) investigated people's accuracy in monitoring their stored knowledge. Using what has become known as the recall-judgment-recognition (RJR) paradigm, the dominant research paradigm for feeling-of-knowing judgments, Hart first asked undergraduate students to recall answers to a collection of general-information questions that were drawn from a variety of subject areas. Using only those items that students had gotten wrong, Hart then asked them to make FOK judgments about whether they would be able to recognize the correct answers to the questions from among several wrong answers. Finally, students were given a multiple-choice test and asked to recognize each correct answer. Thus, students' accuracy in monitoring their knowledge could be determined by comparing their FOK judgments with their actual recognition performance. Hart found that feeling-ofknowing judgments for the undergraduate students were relatively accurate indicators of what is or is not stored in memory. However, similar investigations that used young children (e.g., Wellman, 1977) have shown that feeling-of-knowing judgments are much less accurate. Although evidence has not always been consistent (see Butterfield, Nelson, & Peck, 1988, for a surprising reversal of these results), overall, studies examining FOK have shown a developmental pattern: With increasing age, knowledge about what is or is not stored in memory becomes increasingly accurate. Using serial recall, Flavell, Freidrichs, and Hoyt (1970) showed young children (i.e., preschoolers to fourth graders) for very brief times successively longer sequences of pictures of familiar objects. The researchers then asked the children to predict whether they could recall the pictures in correct serial order, after which the children were asked to recall them. The children's predicted recall compared with actual recall indicated that the youngest children tended to overestimate their recall ability, whereas the older children not only could hold more pictures in memory than the younger children, but they were more accurate in their predicted recall. Bisanz, Vesonder, and Voss (1978) showed that there are developmental differences between young (i.e., first and third grade 144

145 METACOGNITION students) and older children (i.e., fifth graders and college students) in the ability to monitor current knowledge in memory and in how the results of monitoring are used in the allocation of study effort. These authors first asked students to learn lists of picture pairs. Knowledge of the picture pairs was tested by presenting students one of the pictures from each pair to serve as a cued recall for the second picture. After all of the picture pairs were tested, students were told that they were going to learn all of the picture pairs until they got them all right. They were again presented with each of the picture pairs and asked to answer whether they had gotten each correct. They were then encouraged to try to remember each. After all the picture pairs had been restudied, students were retested. This procedure was followed until each student reached a criterion. Results showed that discrimination between correct and incorrect items was accurate for all grades, although first grade subjects made more false positives (i.e., said they had gotten a pair correct when in fact they had not) than older subjects. In addition, older students utilized their on-going monitoring judgments by allocating greater study to those items they had reported as incorrect, whereas younger students were less inclined to do so. Thus, students at all four grades could monitor current knowledge and processes in memory, but monitoring ability increased with age. Moreover, older students were more inclined than younger students to use memory monitoring information to allocate greater study to those items they had monitored as incorrect. In the last study to be discussed, Nelson and Dunlosky (1991) used judgments of learning (JOLs) to investigate whether accuracy of memory monitoring of recently learned knowledge was affected by the amount of time that was allowed to transpire between learning and monitoring. A JOL is made after a person has studied an item; it reflects the person's confidence that a recently studied item will be remembered on a future test. Nelson and Dunlosky hypothesized that if a memory-monitoring judgment is made immediately after an item has been learned, there is a possibility that what the person is monitoring is short-term memory rather than long-term memory. Because future test performance depends on knowledge in longterm memory, a JOL based predominantly on knowledge in short-term memory will be of little predictive value. To test their hypothesis, these researchers asked college students to make JOLs either immediately after learning an item or after a filled delay. They found that JOLs made after a delay were dramatically more accurate than JOLs made immediately or shortly after learning. Thus, in determining whether people can accurately monitor their memories, it is important to consider whether it is long- or short-term memory that is being monitored. Long-term predictions of future test performance based on monitoring of short-term memory are likely to be inaccurate. Overall, research from the first category of metacognitive research has shown that even kindergartners can accurately monitor their knowledge. With increase in age, however, people gain not only in the amount of knowledge that can be held in memory, but they gain in how accurately they can monitor their knowledge. Although in judging memory monitoring ability, it is important to consider more than simply age. One must consider the kinds of thought processes or knowledge that are being monitored. When memory monitoring tasks are simple and do not overload working memory (e.g., simple recall or recognition tasks) there is little difference between younger and older children (Schneider, 1985). But as the complexity of tasks increases, such as using strategies to allocate greater study time to more difficult items, so does the difficulty in monitoring the thought processes necessary to complete them (Schneider, 1985). STUDIES OF COGNITIVE REGULATION The second category of metacognitive research includes studies that have examined "regulation of one's own thinking processes in order to cope with changing situational demands" (Kluwe, 1982, p. 210). Many of the earliest studies from this category were focused on mentally or educably retarded children (e.g., Brown & Campione, 1977; Butterfield & Belmont, 1980); however, more recently, children representative of a broad spectrum of abilities have been used. Typically, these studies include both a training task and a strategy transfer task (i.e., a task different from the training task but structurally equivalent to it). People are first taught a strategy to complete a task. Tasks have included sort-recall, free recall, alphabet search, word or picture association, or letterseries completion. Once mastery of the strategy has been demonstrated with the training tasks, a transfer task is given to 145

146 METACOGNITION determine whether people use the strategy, modify it, or abandon it in favor of a different one. Thus, as people learn a strategy to facilitate performance on the training tasks, researchers examine whether they develop metacognitive awareness of the utility and function of the strategy, which is essential if people are to regulate application and modification of strategies to meet new situational demands. A study illustrative of the second category of metacognitive research is Lodico, Ghatala, Levin, Pressley, and Bell (1983). The purpose of this study was to determine whether instruction of general principles of strategy monitoring would influence children's regulation of strategies on subsequent tasks. Earlier research had shown that it is difficult to teach children to continue to use instructed strategies when presented with new tasks, even if the tasks could be efficiently accomplished by using the strategies. Lodico et al. (1983) hypothesized that for children to maintain the use of a strategy on their own, it is necessary for them to learn the value of the strategy for improving their performance. Furthermore, these researchers hypothesized that children can learn the value of a strategy through training that focuses on monitoring the relationship between strategic behavior and task performance. Seventy-two second-grade students were assigned to one of two training conditions. In one condition, students were trained to monitor the effectiveness of two strategies designed to help draw a circle and two strategies for remembering a list of letters. In the other condition, students were exposed to the same strategies, however, they received no monitoring training. Subsequently, half of the students in each condition were taught two strategies for learning a paired-associate word task, one strategy being more effective than the other; the other students were taught two different strategies for a free-recall word task, also with one strategy being more effective than the other. After practicing, all children were asked to assess their performance with the two strategies and to explain any differences between the two. They were then given another trial with the task, but this time they could choose the strategy they believed was more effective. After completing the task, they were asked why they had chosen the one strategy that they had. Results showed that a greater proportion of the children who were taught to monitor strategy effectiveness than of those who were not so trained: a) recognized that their better performance on the task was due to the more effective strategy, b) choose the more effective strategy when given a choice, and c) explained that their choice was made because they believed it would improve their performance. In contrast, a majority of the children who did not receive monitoring training either could not explain why they had chosen a particular strategy or their explanations were unrelated to performance. Thus, this study joins with others (e.g., Butterfield & Ferretti, 1987; Cavanaugh & Borkowski, 1979; Moynahan, 1978) in showing that young children can be trained to monitor their strategic behavior and performance and that this training can enhance their regulation of efficient strategies. Moreover, if people are taught metacognitive awareness concerning the utility and function of a strategy as they are taught the strategy, they are more likely to generalize the strategy to new situations. STUDIES OF COGNITIVE MONITORING AND REGULATION Finally, the third category of metacognitive research includes studies in which people monitor available information during the course of their own thinking and then use this information to regulate subsequent memory processes (Kluwe, 1982; Schneider, 1985; Schoenfeld, 1987). Paris and Winograd (1990) likely would refer to this category of research as studies of self-management, that is, "metacognitions in action" that help to "orchestrate aspects of problem solving" including "the plans that learners make before tackling a task," "the adjustments they make as they work," and "the revisions they make afterwards" (p. 18). According to Kluwe (1982), these studies, along with studies from the second category, show what "is at the core of metacognition" (p. 211). Many of the studies from this category have employed a sort-recall paradigm in which people are asked to recall as many of the words or pictures as possible that appear on provided lists (Schneider, 1985). The task requires that people: 146

147 METACOGNITION c) monitor their processing of the lists of words or pictures, d) understand that recall can be facilitated by strategically sorting the words or pictures according to meaningful categories, and e) regulate their recall by using the categories as memory prompts. In some of these studies, students have been instructed to use strategies to facilitate recall; in others, students have been observed for spontaneous use of strategies. Salience of the relationships among items to be recalled has been manipulated as well as the salience of the relationships between the kinds of items and students' base knowledge. In some studies, metacognitive monitoring and regulation has been inferred only if people can verbalize how their recall was facilitated by using a sorting strategy. Corsale and Ornstein (1980) provide an example of this category of metacognitive research. Third- and seventh-grade students were assigned to one of three conditions, each condition receiving different instructions concerning a sorting task that used semantically unrelated pictures. Students in one condition were instructed to sort pictures into groups that "go together," however, they were not told that they would need to subsequently recall the pictures; students in a second condition were instructed to sort the pictures so that they would be able to recall them at a later time; and students in the third condition received a combination of the instructions given to the other two conditions. Results showed that for seventh-grade students there were no differences among the three conditions in the amount of recall. Apparently, even the seventh-graders who were not forewarned of the recall task were able to use organizational strategies to facilitate recall on a par with those students who had been forewarned. Surprisingly, thirdgrade students who were told to sort the pictures for later recall performed worse than third graders in the other two conditions. Even though these younger students later indicated that they knew a sorting strategy would help their recall, being forewarned of future recall did not help them develop such a strategy. Their production deficiency could be explained by a lack of knowledge concerning the kind of strategy to use with unrelated items or when a strategy should be used. But, for whatever reason, by the time students reach seventh grade, knowledge of strategy production and use appears to develop. In general, studies that have used the sortrecall paradigm have shown that even 6-to-8 year old children can monitor incoming information necessary to perform recall tasks and can understand that recall is facilitated by strategically sorting information into meaningful categories. However, young children appear to have difficulties spontaneously regulating recall either because they lack knowledge of appropriate sorting strategies, or they know appropriate strategies but lack knowledge of when the strategies should be used, or they are uncertain about the importance of the strategies. Often, young children will rely on less effective, although familiar, rehearsal strategies even when more effective strategies have been demonstrated to them. But, by the age of 10 years, children begin to spontaneously use sorting strategies to facilitate recall. Although even at this age, ability to use sorting strategies may depend on whether the child has sufficient knowledge relevant to the items being recalled (Schneider, 1985). Other studies from the third category of metacognitive research have examined how people regulate their selection of strategies based on information they monitor while employing the strategies. People are assumed to have monitored and regulated their use of strategies if, after using the strategies, they select the more or most efficacious one. This kind of study is illustrated by Pressley, Levin, and Ghatala (1984) in which students first were taught to use sentence-elaboration and repetition strategies to learn vocabulary words. After the two strategies were learned, students were asked to choose the more effective strategy to learn a list of new vocabulary words, but before choosing, they were assigned either to a no-practice or a practice condition. In the former, students were not allowed to practice the strategies prior to choosing one; in the latter, students were allowed to practice using a long vocabulary list. Students in both conditions were further assigned to one of three recommendation conditions: Before students made their choice of a strategy, the experimenter recommended either the sentence-elaboration or repetition strategy, or gave no recommendation. Results showed that in the absence of practice, students were more likely to choose the strategy that was recommended by the experimenter. However, after practice and testing, students were more likely to choose the more effective strategy, the elaboration strategy, despite the experimenter's recommendation. Thus, by 147

148 METACOGNITION monitoring their practice and testing of the two strategies, students gained an awareness of the relative effectiveness of the two and regulated subsequent strategy use by choosing the one that had been shown to be more efficacious, even if the experimenter had made a recommendation to the contrary. STUDIES EXAMINING METACOGNITION IN EDUCATION More recently, a fourth category of metacognitive research has appeared. The strong focus on theoretical aspects of metacognition, which has dominated much of the metacognitive research since the 1960s, lately has produced an equally strong focus on educational application. Many researchers, convinced of the educational relevance that metacognitive theory has for teachers and students, are shifting their attention from the theoretical to the practical, from the laboratory to the classroom. For example, Borkowski and Muthukrishna (1992) argue that metacognitive theory has "considerable potential for aiding teachers as they strive to construct classroom environments that focus on strategic learning that is both flexible and creative" (p. 479); and Paris and Winograd (1990) argue that "students can enhance their learning by becoming aware of their own thinking as they read, write, and solve problems in school. Teachers can promote this awareness directly by informing students about effective problem-solving strategies and discussing cognitive and motivational characteristics of thinking" (p. 15). in the domain of science; Carr and Biddlecomb in the domain of mathematics; Sitko in the domain of writing; both Otero and Hacker in the domain of reading; García, Jiménez, and Pearson in the domain of bilingual education; Maki in the domain of test prediction; Winne and Hadwin in the domain of studying; Pressley, Van Etten, Yokio, Freebern, and Van Meter in the domain of academic coping; McGlynn in the domain of rehabilitation; and Dunlosky and Hertzog in the domain of aging and problem solving. These researchers would likely agree that to enhance learning to the fullest, learners need to become aware of themselves as selfregulatory organisms who can consciously and deliberately achieve specific goals (Kluwe, 1982). In general, metacognitive theory focuses on: The role of awareness and executive management of one's thinking, individual differences in self-appraisal and management of cognitive development and learning, knowledge and executive abilities that develop through experience, and constructive and strategic thinking (Paris & Winograd, 1990). Thus, the promise of metacognitive theory is that it focuses precisely on those characteristics of thinking that can contribute to students' awareness and understanding of being self-regulatory organisms, that is, of being agents of their own thinking. Therefore, this fourth category of metacognitive research includes studies that have examined ways in which metacognitive theory can be applied to education. Broadly defined, these studies have focused on a fundamental question, Can instruction of metacognitive processes facilitate learning? The researchers who have contributed to the present volume, along with many other researchers and educational practitioners, have responded to this question with a resounding YES. The present volume contains many examples of the ways in which researchers have provided answers to this question in specific educationally relevant domains: Davidson and Sternberg have provided answers in the domain of general problem solving; Dominowski in the domain of verbalization of cognitive processes; Vye, Schwartz, Bransford, Barron, Zech, and The Cognition and Technology Group at Vanderbilt 148

149 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES Esto representa grandes áreas de oportunidad en las estrategias que el profesor utiliza como parte de su labor, en cuanto que la misión busca no solamente formar personas que sean excelentes en el campo de su especialidad, sino además lograr en ellos el desarrollo de ciertas habilidades, actitudes y valores. En un mundo cambiante y de fuerte uso de la tecnología, se requiere desarrollar nuevas facultades, una nueva responsabilidad personal, la posibilidad de vivir y trabajar unos con otros según las nuevas formas y ser sensible ante las demandas del mundo que nos rodea. La preocupación por los valores en educación no constituye un problema nuevo ni un problema más. Estamos, sin embargo, ante un nuevo modo de preguntarnos por las realidades y problemas de la educación, por lo que no sólo se requiere de acciones de naturaleza diferente a las tradicionales sino de un verdadero cambio en la comunidad académica. Un objetivo de cualquier acto de aprendizaje, es que debería sernos útil en el futuro; debería no sólo llevarnos a algún lado, sino que debería permitirnos más adelante avanzar de una manera más fácil. Hay dos formas en las que el aprendizaje sirve al futuro. Uno es a través de su aplicación especifica a tareas que son altamente similares a aquellas que originalmente aprendimos o desarrollamos y que conocemos como habilidades o destrezas. Una segunda forma es a través de la transferencia de principios y actitudes que, en esencia, consiste en un aprendizaje que no es de entrada una destreza sino una idea general, que puede ser utilizada como base para reconocer subsecuentes problemas como casos especiales de la idea originalmente dominada. Para muchos profesores, la idea de atender en un solo curso la personalidad total del estudiante, es una tarea difícil de cumplir. Sin embargo, la respuesta es que basta con preocuparse por el efecto que su materia produzca en la personalidad total de los alumnos para considerar que ha logrado un avance positivo en la formación integral de sus estudiantes. Este documento pretende ser un apoyo y guía para los profesores, al diseñar estrategias que promuevan las habilidades, valores y actitudes contenidos en la misión de la docencia, entendidas éstas como: Habilidad: Capacidad para realizar determinadas actividades o tareas. Valor: Cualidad por la que una persona o cosa merece ser apreciada. Actitud: Disposición estable y continuada de la persona para actuar de una forma determinada. Las actitudes impulsan, orientan y condicionan la conducta, contribuyendo a la formación de tos rasgos de la personalidad. Cada una de las habilidades, valores y actitudes contenidas en este documento incluye tres apartados principales: concepto, definiciones operacionales y actividades que permiten desarrollarlas o fomentarlas en el alumno. Las definiciones operacionales indican los comportamientos observables en una persona y que pueden ser promovidos en el proceso educativo. HABILIDADES Capacidad de aprender por cuenta propia a) Concepto. La reflexión del alumno respecto de sus propios procesos de conocimiento, constituye uno de los aspectos fundamentales para desarrollar la capacidad de aprender por cuenta propia. La loma de conciencia sobre los procesos utilizados en el aprendizaje propio, tanto de los procesos reales como de los ideales, facilita mejorarlos y desarrollar la capacidad de aprender de manera continua, dentro y fuera del ambiente escolar. Podríamos decir que se recurre a estrategias cognitivas para realizar un proceso de aprendizaje y a estrategias metacognitivas para controlar ese proceso. Para desarrollar actividades de autocontrol o de autoevaluación del aprendizaje, es preciso considerar los siguientes aspectos: 149

150 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES 150 Tener conciencia de qué se debería estudiar en una situación de aprendizaje particular. Estar consciente de qué acciones llevan a qué resultados. Reflexionar acerca del desempeño, en qué medida se ha aprendido de la acción realizada. Tomar acciones cuando se observen dificultades en la comprensión o cuando no se producen avances con relación a las metas. Generalmente, se ha promovido en los estudiantes la adquisición y memorización de información y la reproducción de la misma en función de patrones previamente establecidos. Es indispensable una nueva configuración del proceso tradicionalmente usado en nuestros centros, donde el saber no descanse en el profesor y donde la función del alumno no sea la del mero receptor de informaciones. El profesor debe convertirse en el diseñador de situaciones instruccionales para el alumno y en un tutor del proceso mientras que el alumno debe asumir una responsabilidad de su propio aprendizaje. b) Definición operacional. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje el sistema educativo debe desarrollar en sus alumnos la capacidad de aprender por cuenta propia a través de que: 1. Tengan capacidad para formularse preguntas, reconozcan su ignorancia en muchos temas y busquen el conocimiento por sus propios medios en diversas fuentes. 2. Tengan hábitos de estudio que impliquen disciplina, concentración, cumplimiento de compromisos, búsqueda de información, verdadero deseo de aprender. 3. Desarrollen habilidades de análisis, síntesis y evaluación. 4. Reconozcan que la responsabilidad de aprender es siempre algo personal y no responsabilicen a nadie de no haber aprendido algo. 5. Sepan buscar la información necesaria a pesar de desconocer el área del conocimiento a investigar. 6. Desarrollen habilidades de lectura eficiente. 7. Identifiquen su forma particular de aprender y la pongan en práctica. 8. Distingan los diversos niveles de confíabllldad de la información. 9. Analicen la información con espíritu crítico. 10. Puedan postular hipótesis y probarlas para incrementar su conocimiento. c) Actividades mediante las cuales se puede desarrollar el autoaprendizaje. Lectura y análisis de textos: Con base en el contenido de una lectura, se elabora una síntesis de lo aprendido. El alumno entrega la síntesis con todos tos dalos de identificación, y el tiempo dedicado para su realización. Posteriormente comparan con el resto de sus compañeros el tiempo que les tomó realizar la actividad y analizan el proceso que cada uno siguió. Cada alumno toma nota de quiénes realizaron la actividad en menor tiempo que el suyo y eligen a uno de ellos para trabajar en forma conjunta, enlistando las diferencias en el proceso seguido, así como las características de calidad que cada uno de ellos identifica en el otro escrito. Después, elaboran un reporte individual para entregar al profesor en el que proponen una mejor manera de llevar a cabo su lectura la próxima vez. El grupo como apoyo al autoaprendizaje: En un curso de matemáticas, el alumno aprende que en un grupo de discusión puede encontrar respuesta a dudas sobre su aprendizaje. Primeramente lee el documento " Por qué estudiar Matemáticas?". Se le pide que al tiempo de realizar la lectura vaya anotando juicios y opiniones que considera relevantes y que identifique los puntos sobre el contenido en los cuales tenga dudas. Estas dudas las plantea a sus compañeros en el grupo de discusión, abierto exclusivamente para ello. Allí, él también debe responder dudas a otros compañeros de grupo. Como resultado de esta actividad se elabora un repone final para entregar al profesor. Capacidad de análisis, síntesis y evaluación a) Concepto. El análisis es la operación del pensamiento que implica la división de un concepto o juicio en sus principios constitutivos, propiedades y accidentes de una situación para comprender la forma en que éstos se relacionan. La síntesis, por el contrario, es el proceso a través del cual se integran las partes de una idea, juicio o componente para formar un todo significativo.

151 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES La evaluación es el proceso por el cual se juzga o emite un juicio de valor acerca de un objeto, hecho o situación. En este proceso el estudiante argumenta, valora y evalúa con base en un propósito o criterio. b) Definición operacional. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el sistema educativo desarrolla en sus alumnos la capacidad de análisis, síntesis y evaluación, a través de que: 1. Sean capaces de estructurara información relevante de un problema, de tal forma que facilite la interpretación del fenómeno. 2. Sean capaces de detectar las cuestiones esenciales de una situación problemática, así como la generación de soluciones viables y la selección de las más convenientes, de acuerdo al contexto en que se vive. 3. Sean capaces de nacer abstracciones e identifiquen los elementos esenciales que conforman un fenómeno particular, e integrarlos de una manera coherente, de tal manera que formen un modelo que sirva para mejorar nuestra predicción y explicación de su comportamiento. 4. Sean capaces de generar hipótesis y de diseñar procesos para verificarlas. 5. Tengan la capacidad para formular juicios críticos sobre los distintos modelos que explican un cierto fenómeno. 6. Tengan la capacidad de formular juicios críticos sobre las soluciones que se proponen para un cierto problema. c) Actividades que permiten desarrollar la capacidad de análisis, síntesis y evaluación. Asignación de temas e investigación: Se asignan por equipos algunos temas de investigación tanto documental como de campo. Pensamiento crítico a) Concepto. El pensamiento crítico es más que la mera adquisición y retención de información, y más que la simple posesión de una serie de habilidades. Una persona con pensamiento crítico es aquella que indaga, cuestiona, discierne, verifica y todo lo somete a riguroso examen. Para aplicar el pensamiento crítico, se requieren dos componentes básicos: Habilidades para procesar, generar información y puntos de vista. Hábitos de aplicación de estas habilidades en acciones concretas. b) Definición operacional. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje el sistema educativo desarrolla en sus alumnos el pensamiento crítico, a través de que: 1. Tengan la capacidad intelectual que les permita no sólo analizar cierta información desde diversos puntos de vista, sino realizar además un análisis de los postulados filosóficos o premisas científicas en los que se basa cada uno de ellos. Implica, además, el tomar una posición de manera responsable. 2. Tengan la capacidad de distinguir las limitaciones del paradigma con que se enfrentan y propongan nuevos que den solución a un problema. 3. Disciernan entre dos posturas, a la luz de la argumentación ofrecida por cada una. 4. Tengan la capacidad para distinguir los pros y los contras de una decisión. 5. Tengan la capacidad para mantener una revisión permanente y una evaluación o el que hacer propio. 6. Tengan la capacidad para detectar las áreas de mejora de un determinado proceso. 7. Tengan la capacidad para mostrar la evidencia en que se basan las opiniones que se tienen sobre una determinada persona o evento. Ofrezcan una crítica al margen del hecho, con fundamentos, hechos, datos y bases. c) Actividades que permiten desarrollar en el alumno el pensamiento crítico. Controversia; discusión y debate: El profesor propone un tema controversial. Dos equipos de alumnos consultan su libro de texto e investigan en otras fuentes la mayor cantidad de información referente al tema, incluyendo en su investigación diversos puntos de vista o enfoques. Posteriormente, cada equipo presenta en el aula, el resultado que obtuvo, contrastando sus argumentos con los presentados por el otro equipo. Una vez concluido el debate, el resto del grupo se integra en equipos para analizar los argumentos presentados, obtienen conclusiones y las exponen a los demás. Una 151

152 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES vez que todos han expuesto sus argumentos, se procede a identificar los puntos en los cuales hay un acuerdo, y se elaboran conclusiones. Creatividad a) Concepto. La creatividad es el proceso de traer algo nuevo a la existencia en una secuencia de fases relacionadas estrechamente. Es la capacidad de asociar, combinar y/o reestructurar elementos reales o imaginarios, en un nuevo orden significativo dentro de un contexto cultural determinado, y/o elaborar ideas o productos originales, útiles e innovadores para la sociedad o el individuo. La creatividad exige la identificación, planteamiento y solución divergente de un problema. Así, es una habilidad del pensamiento para generar respuestas nuevas, originales y valiosas, pero también as un rasgo de la personalidad que en parte es don y en parte adquisición del aprendizaje. Dentro de los factores o capacidades más importantes que podemos identificar en una persona creativa, están los siguientes: originalidad, sensibilidad a los problemas, flexibilidad, evaluación y capacidad de análisis y síntesis. "Para la enseñanza creativa importa diseñar actividades que den ocasiones a que afloren las aportaciones originales. No entran pues, en el campo del aprendizaje creativo, las tareas rutinarias, las que conducen por caminos trillados a respuestas que de antemano se conocen como las únicas posibles. Las actividades creadoras son las que incitan al pensamiento divergente, las que invitan a la expresión y realización personales. Son tareas abiertas que en su multiplicidad de respuestas posibles, estimulan a que cada cual opte por el camino más adecuado a su capacidad, intereses y a las exigencias ambientales. Ricardo Marín (1984). b) Definición operacional. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje el sistema educativo desarrolla en sus alumnos la creatividad a través de que: 1. Generen ideas originales o soluciones nuevas. 2. Sean originales e imaginativos. 3. Hagan algo de diferente manera a lo usual y logren mejores resultados (eficacia y eficiencia). 4. Identifiquen inconsistencias de un paradigma vigente al aplicarse en la solución de problemas específicos. 5. Identifiquen y/o generen prácticas marginales y visualicen sus posibilidades para convertirlos en los paradigmas del futuro. 6. Piensen con fluidez y flexibilidad. 7. Distinga entre la creatividad y el simple deseo de romper paradigmas. 8. Promuevan un ambiente de innovación. 9. Respeten ideas creativas de otras personas. c) Actividades que permiten desarrollar en el alumno la creatividad. Ordenamiento. Cambio de partes: Cuatro cualidades de una silla, son: color, forma, tamaño y dureza. Inventa un nuevo tipo de silla enlistando 15 diferentes colores, diez formas diferentes, cinco tamaños y cinco grados de dureza. Trata de pensar diferentes ideas, y no te preocupes acerca de si son o no buenas ideas. Piensa diferentes formas de cambiar cada una de las partes de la silla. Usa tu imaginación. (David and Houtman, 1968). Uso de tablero: Para inventar un deporte, el grupo coloca los materiales y el equipo a lo largo del eje horizontal superior y coloca las cosas que los jugadores hacen (como correr, batear, patear, ponerse sobre rodillas) hacia abajo sobre el eje vertical. Después examinan a combinación de cada elemento en cada eje con los otros elementos en los otros ejes. (David and Houtman, 1968). Técnica de Delfos: Nota: el método Delfos intenta resolver problemas por otra vía distinta a la tradicional. Se piensa que de algún modo, la presencia de otros resulta coactiva y que de hecho, el pensamiento verdaderamente productivo aparece en soledad, reflexionando personalmente, concentrándose sobre el problema, sin ser objeto de la menor presión. La primera regla de este método es que los participantes no pueden reunirse ni trabajar juntos, aunque pueden tener interacción por otros medios, a distancia. [Marín, Ricardo(1984): La creatividad. Barcelona. CEAC.] 152

153 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES Capacidad de identificar y resolver problemas a) Concepto. La solución de un problema consiste en el proceso de identificar discrepancias entre un estado actual y uno deseado y posteriormente actuar para resolver tal discrepancia. Este proceso de solución se orienta a superar los obstáculos y vencer las dificultades que impiden lograr un objetivo. Para ello es necesario: Identificar el problema. Analizar el problema. Formular alternativas de solución. Evaluar las alternativas factibles y elegir la más adecuada. Implementar la alternativa elegida. Evaluar el proceso y los resultados. La capacidad de identificar y resolver un problema requiere de un proceso de toma de decisiones, así como la puesta en marcha de un pensamiento crítico que dé lugar a responder en forma adecuada ante una situación relevante. b) Definición operacional. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el sistema educativo desarrolla en sus alumnos la capacidad de identificar y resolver problemas a través de que: 1. Tengan la flexibilidad de pensamiento que les permita observar un fenómeno desde diferentes puntos de vista. 2. Desarrollen la capacidad de analizar situaciones problemáticas. 3. Escuchen la opinión de aquellos que entienden un problema de manera diferente a la propia. 4. Cuenten con una alta capacidad de observación, que les permita detectar situaciones anómalas que para la mayoría pasan inadvertidas. 5. Investiguen por cuenta propia, sepan hacer preguntas y busquen por sí mismos la información que se necesita. 6. Desarrollen y apliquen metodologías y procesos para resolver problemas. c) Actividades que permiten desarrollar en el alumno la capacidad para identificar y resolver problemas: Negociación: Equipos de seis personas se dividen a su vez en 2 grupos que serán identificados como Alpha y Omega. Cada grupo recibe instrucciones y cierta información (la información que se entrega a cada equipo difiere en algunos aspectos para propiciar la situación de conflicto). Se les pide a los Alfa que salgan del salón y estúdienla información por 5 minutos. Se les hace entrar y se les deja interactuar de 8 a 10 minutos con los Omega. Transcurrido ese tiempo, se les vuelve a pedir a los Alpha que abandonen el salón por unos minutos para que puedan discutir y comentar lo sucedido en la primera fase de la negociación con los Omega. Los Alpha regresan para finalizar la interacción y al terminar la negociación, cada equipo expone el proyecto a los demás alumnos y describen el proceso que se le dio en su grupo. Debate: En sesión plenaria, los alumnos diseñan por equipos diversas estrategias para solucionar un caso. Durante la clase de invención se lleva a cabo un debate sobre las ventajas y desventajas de cada estrategia para ayudar a cada equipo en la integración de su propuesta. En la clase de ejecución, unos equipos implementen la estrategia de oírlos, para obligarlos a formular con precisión las estrategias, ya sea porque el diseño que reciben no está bien acabado, o ya sea porque necesitan comprenderlo muy bien antes de ejecutarlo. En cualquiera de los casos, deberán señalar los problemas que han identificado en el diseño de la estrategia. Proyectos. Capacidad para tomar decisiones a) Concepto. Una decisión constituye una elección entre diferentes alternativas de acción al momento de enfrentar un problema. Una decisión es un juicio y, como tal, no puede decirse que constituye una elección entre algo incorrecto y algo correcto pero generalmente todas las decisiones tienen un carácter único, unas condiciones que las determinan y una solución especial para cada caso. Tomar decisiones requiere analizar la información disponible y hacer uso de la experiencia acumulada, antes de seleccionar el curso de acción apropiado. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve de una manera muy importante que sus alumnos desarrollen la capacidad para tomar decisiones, a través de que: 153

154 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES 1. Tengan la habilidad para analizar y evaluar las diferentes posibilidades o alternativas de solución a un problema. 2. Elijan una de las alternativas de acción y puedan prever su implantación y resultados. 3. Evalúen permanentemente sus decisiones. 4. Prevean las consecuencias de las decisiones tomadas y asuman la responsabilidad de esas consecuencias. 5. Desarrollen la habilidad de buscar y manejar información y reconozcan que la información nunca va a ser completa y que es necesario saber manejar cierto grado de incertidumbre para tomar decisiones. 6. Tengan un estado emocional opuesto al miedo, esto es, un estado de resolución, de acción o, lo que es to mismo, que sean resueltos y activos en oposición a temerosos. 7. Aprendan a tomar en cuenta el lado humano; esto es, las consecuencias que sus decisiones tienen para las personas. c) Actividades que permiten desarrollar en el alumno la capacidad para tomar decisiones: Debate: Los alumnos se dividen en equipos de cuatro integrantes cada uno. A cada equipo se le asigna una pareja y un tema para debatir. La práctica consta de dos partes, la del trabajo escrito y la de la práctica oral. Cada equipo debe presentar sólo un trabajo escrito, en el que cada uno de los integrantes redacta la parte que le tocó argumentar, incluyendo puntos tales como: cuál es su posición: cuál es la secuencia lógica de sus argumentos; cuál es su discurso, con introducción, justificación y enlace con el tema: cuál es el argumento que debe refutar o defender y las ideas de las que se sirve para hacerlo: de qué apoyos verbales dispone y la bibliografía que utilizó para encontrar información con el fin de construir su estrategia de argumentación. En la parte oral, en una sesión en el aula, el equipo cuya propuesta va en contra del estatus quo, inicia su presentación, exponiendo los argumentos que han considerado adecuados para defender su posición frente al público; mientras tanto, los integrantes del equipo contrario refutan tales argumentos. Mediante esta actividad, presentada al final del semestre, los alumnos aprenden a planear una estrategia general de defensa o de refutación de una postura, analizando el público al cual van a dirigirse con el propósito de construir los argumentos más efectivos y las estrategias más adecuadas de presentación. Además, los alumnos sintetizan y evalúan los argumentos presentados por el equipo contrario, sometiéndolos a un proceso de análisis crítico que les permite encontrar en ellos los puntos débiles y les ayuda a crear estrategias de argumentación electiva cuando deban fundamentar la toma de una decisión. Trabajo en equipo a) Concepto. El trabajo en equipo está directamente asociado con los conceptos de colaboración y cooperación. Estos términos hacen referencia a la acción o efecto de colaborar o cooperar y en ambos queda implícito el poner parte de uno mismo en una labor u operación específica donde participan otros. Trabajar colaborativamente implica interdependencia para el logro de la meta e igualdad en la posición que se guarda frente al grupo por parte de todos los miembros. Lo anterior no significa que deba ser una estructura hom*ogénea sino que, por el contrario, la misma heterogeneidad le dará más riqueza al trabajo del grupo. El aprendizaje colaborativo es un elemento fundamental para desarrollar en los alumnos las habilidades para trabajar en equipo. Es una teoría propicia para mejorar no sólo el rendimiento académico de los alumnos, sino además para estimular y mejorar sus capacidades intelectuales y de socialización, debido básicamente al papel crucial de la interacción con las demás personas, se desarrolla por tanto la inteligencia académica, además del desarrollo de la llamada inteligencia o competencia social. Para lograr el desarrollo de una actitud y habilidades para la colaboración al diseñar o seleccionar estrategias de enseñanza - aprendizaje se debe pensar en la generación de situaciones de carácter cooperativo, es decir, situaciones en las que las metas de los distintos individuos se unen de tal modo que existe una correlación positiva entre los procesos de trabajo y los logros de sus objetivos. En este contexto un individuo que colabora en un grupo alcanza su objetivo sólo si también los otros participantes alcanzan el objetivo propio. Por consiguiente, estas personas tenderán a cooperar entre sí para conseguir sus respectivos objetivos. 154

155 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES b) Definición operacional. El sistema educativo promueve de una manera muy importante, a través de todas sus actividades que sus alumnos desarrollen la capacidad de trabajar en equipo, a través de que: 1. Cuenten con buenas habilidades de comunicación que les permitan saber hacer peticiones, ofertas y reclamos, así como escuchar, negociar y responsabilizarse de sus promesas. 2. Respeten las aportaciones de los demás miembros de su grupo, aun cuando vayan en contra de las aportaciones propias. 3. Antepongan los propósitos del grupo a los propósitos personales. 4. Reconozcan cuándo el trabajo en equipo es la manera más conveniente de trabajar, es decir, cuándo verdaderamente genera valor agregado al producto final. 5. Aprendan a convivir para participar y cooperar en diversas actividades humanas. 6. Reconozcan las diferentes habilidades de cada uno de los miembros del grupo y las aprovechen para lograr el mejor resultado. 7. Se hagan responsables, con sus compañeros, del producto final del trabajo del grupo. c) Actividades que permiten promover en el alumno el trabajo en equipo. Investigación; resolución de casos; solución de problemas; simulación. Alta capacidad de trabajo a) Concepto. La capacidad de trabajo de un individuo se ve fortalecida cuando es capaz de realizar un proceso de autodiagnóstico de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para llevar a cabo dicho trabajo. En la medida en que la persona pueda identificar cuáles son las habilidades con las que cuenta, podrá lograr un alto desarrollo personal y profesional mediante el uso de éstas y buscará desarrollar aquellas con las que no cuenta pero que le son necesarias. Los resultados de trabajar de esta manera son el entusiasmo, la productividad y la responsabilidad. Para que una persona se sienta satisfecha, motivada e involucrada en su trabajo se le deben mantener las líneas de comunicación abiertas y darle a conocer la opinión que se tiene de su desempeño, además de participar en el establecimiento de los objetivos y metas. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve de una manera muy importante, a través de todas sus actividades que sus alumnos tengan alta capacidad de trabajo, a través de que: 1. Cumplan impecablemente sus compromisos. 2. Trabajen de manera constante y organizada, 3. Entiendan el trabajo como algo digno que permite trascender. 4. Posean la capacidad de hacer el trabajo de acuerdo con estándares de calidad establecidos. 5. Reconozcan la importancia del trabajo para el desarrollo de un país. 6. Acepten nuevos retos en su trabajo. 7. Reconozcan al trabajo en equipo como la forma más electiva de lograr más y mejores resultados. 8. Respeten y reconozcan el trabajo de los demás. c) Actividad que permite desarrollar en el alumno una alta capacidad de trabajo. Análisis de casos. Cultura de calidad a) Concepto. Aunque la calidad puede tener una variedad de acepciones, se puede definir como el conjunto de funciones y propiedades que constituyen un producto o servicio en cuanto su perfección integral, dirigidas a satisfacer las necesidades y expectativas de los clientes y usuarios. Muchas empresas exigen a sus proveedores obtener el registro de calidad que ampara criterios establecidos por los consorcios, las asociaciones empresariales, las autoridades o los organismos internacionales. Para fomentar una cultura de calidad es indispensable que todos los participantes de una organización se involucren en la mejora. Para ello se requieren programas de capacitación, trabajo en equipo y liderazgo de la gerencia. a) Definición operacional. 155

156 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES El sistema educativo promueve de una manera muy importante, a través de todas sus actividades, que sus alumnos tengan cultura de calidad a través de que: 1. Planeen y realicen sus actividades correctamente. 2. Busquen la mejora en forma permanente en todo lo que realicen. 3. Enfoquen sus acciones y la forma de realizarlas utilizando eficientemente los recursos disponibles. 4. Eleven continuamente los estándares del trabajo y evalúen permanentemente el resultado de las acciones. 5. Difundan con su ejemplo esta cultura. 6. Influyan para que sus colaboradores inmediatos adquieran esta cultura. 7. Distingan entre calidad y un perfeccionismo que puede resultar negativo. d) Actividad que permite fomentar en el alumno una cultura de calidad. Buscar y dar calidad en todo lo que se emprenda. sus actividades que sus alumnos hagan uso eficiente de la informática a través de que: 1. Usen la computadora y demás medios electrónicos para obtener información, comunicarse con colegas, clientes, proveedores, etc., sin desperdicio de recursos. 2. Utilicen los paquetes computacionales apropiados más importantes del área de su especialidad y obtengan el máximo rendimiento en términos de tiempo utilizado. relevancia de la información obtenida, calidad del producto obtenido, etc. 3. Tengan claridad en cuanto a las implicaciones que tiene el uso de las nuevas tecnologías de redes en la creación de nuevas relaciones y escenarios. 4. Tengan la capacidad para detectar y validar la calidad de la información obtenida por medios electrónicos y entiendan que el uso de la tecnología es una herramienta más para realizar y realzar su labor. 5. Usen nuevas herramientas tecnológicas que enriquezcan la labor propia. Uso eficiente de la informática y las telecomunicaciones a) Concepto. La informática es un recurso que nos permite no sólo comunicar ideas en el plano personal, sino expresar las decisiones adoptadas en el transcurso de la realización de proyectos de todo tipo, explorar su viabilidad y alcance utilizando los recursos gráficos, la simbología y vocabulario adecuados; nos permite analizar objetos y sistemas técnicos para comprender su funcionamiento, así como la mejor forma de usarlos y controlarlos para la satisfacción de las necesidades humanas. El uso eficiente de la informática permite mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia los elementos y problemas requeridos, analizando y valorando los efectos positivos y negativos de las aplicaciones de la ciencia y la tecnología en la calidad de vida y su influencia en los valores morales y culturales vigentes. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve de una manera muy importante, a través de todas Buena comunicación oral y escrita. a) Concepto. El lenguaje se basa en la capacidad que tiene el hombre para nombrar las cosas. Con la ayuda del lenguaje, el hombre explora el mundo que le rodea, perfecciona conductas y ejercita sus facultades superiores. Es un medio por el cual aprendemos a participar en la vida de las comunidades a las que pertenecemos y, a la vez, el medio que nos permite reinterpretar el mundo que nos rodea. En este sentido, el lenguaje no sólo nos permite tener en cuenta lo que conocemos sino también cómo lo conocemos. J. Bruner (1997) describe el lenguaje como: "No sólo el medio de interlocución sino como el instrumento que el propio estudiante puede utilizar pa ra ordenar el entorno". El habla, además de ser utilizada como sistema de comunicación, ofrece un medio para reflexionar sobre los procesos de pensamiento y controlarlos. Es, por lo tanto, un medio para acceder a la reflexión y el aprendizaje. Por su parte, la habilidad de la comunicación escrita se expresa en el dominio de conocimientos del código escrito y en la aplicación de estrategias necesarias de redacción. Para utilizar eficazmente la comunicación escrita es 156

157 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES necesario conocer las reglas lingüísticas del idioma: la gramática, los mecanismos de cohesión (enlaces, puntuación), y coherencia (estructura) según el tipo de texto y la más adecuada distribución del texto. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve de una manera muy importante que sus alumnos tengan buena comunicación oral y escrita a través de que: 1. Estructuren y expresen sus ideas de manera lógica y coherente. 2. Redacten concisa y claramente. 3. Tengan buena ortografía y buena sintaxis. 4. Tengan la capacidad de poder comunicarse ante cualquier auditorio. 5. Tengan capacidad de hacer una lectura crítica. 6. Entiendan lo que leen y lo que escuchan. 7. Sean capaces de estructurar una presentación con elementos orales y escritos. c) Actividad que permite desarrollar en el alumno la buena comunicación oral y escrita. Exposición. Honestidad a) Concepto. VALORES Y ACTITUDES La honestidad está muy relacionada con la verdad. La honestidad se refiere a una manera correcta de aduar en congruencia con los valores y normas individuales socialmente aceptadas. La verdad en sentido filosófico, como la honestidad en sentido práctico, constituyen rasgos valiosos de la naturaleza humana. La afirmación de que la verdad es aprehendida y comunicada por los sabios es valiosa para nosotros en este momento. La verdad debe ser transmitida de una amigo a otro, del padre al hijo, del profesor al estudiante. La pregunta es cómo lograrlo, qué pueden hacer los profesores para fomentara, en qué situaciones, etc. Se debe hablar siempre con la verdad, pues en ella subyacen una serie de valores y actitudes. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve de una manera muy importante que sus alumnos sean honestos, a través de: 1. Hablen siempre con la verdad. 2. No utilicen bienes o recursos ajenos sin autorización. 3. Sean respetuosos de las leyes sin requerir de la vigilancia y la censura. 4. Se comporten en cualquier situación de manera íntegra y congruente con sus valores y creencias personales. 5. Acepten cuando se equivocan, reconozcan sus errores y afronten y se responsabilicen de las consecuencias. 6. No abusen de la confianza que otras personas han puesto en ellos. 7. No engañen a las demás personas ni a sí mismos. 8. No mantengan una actitud pasiva ante la deshonestidad de otras personas. 9. No se aprovechen de las oportunidades de manera indebida. 10. Reconozcan los logros de otras personas. d) Actividades que permiten fomentar en el alumno la honestidad. Evaluación: Los alumnos se autoevalúan y evalúan a sus compañeros de equipo en cada periodo parcial, considerando aspectos como el respeto a la opinión de los demás, puntualidad y asistencia, aportación de opiniones, etc. Citado: Se citan rigurosamente las fuentes bibliográficas y se da crédito a las ideas de terceros. En los casos donde se detecta copia, se aplican las sanciones que establece el reglamento. Compromiso: Para que los alumnos puedan asumir su responsabilidad, yo como profesor me aseguro de que la asignación de tareas y trabajos se haga en forma clara y precisa. Código de ética. Responsabilidad. a) Concepto. En términos generales, responsabilidad es la capacidad de responder, de dar cuenta de nuestros actos. Por lo tanto, la responsabilidad implica saberse responsable ante el prójimo, sopesar al otro en su justa medida. La responsabilidad significa ser y sentirse autor de los propios actos. Es 157

158 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES capacidad de presencia personal, racional y con libertad para rendir cuentas a sí mismo y a los demás tanto en el pequeño grupo como en un sentido social más amplio. La responsabilidad implica hacerse cargo en un sentido claro y consciente de los compromisos que se asumen y de las consecuencias de lo que se hace o se pone en práctica, individualmente o en grupo. Ser responsable supone asumir las consecuencias de los propios actos. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve de una manera muy importante que sus alumnos sean responsables a través de que: 1. Cumplan cabalmente los compromisos que contraen libremente. 2. Se hagan cargo de las consecuencias de sus actos, decisiones y opiniones. 3. Sean capaces de identificar las condiciones que deberá tener el producto de su compromiso, para cumplirlas y obtener así ta satisfacción propia y de la persona con la cual se generó. 4. Sean conscientes y formales en sus palabras, decisiones y actos. 5. Reflexionen antes de actuar, con el fin de evitar posibles consecuencias indeseables. 6. No responsabilicen a otras personas de sus omisiones, errores o fracasos. 7. Sean puntuales. 8. Cumplan con las fechas límite para terminar las tareas que se comprometieron a llevar a cabo. 9. Evalúen racionalmente a quienes tienen que evaluar. 10. Analicen el impacto que su proceder tendrá en otras personas. c) Actividades que permiten fomentar en el alumno la responsabilidad. Planeación; establecimiento de estándares de calidad; establecimiento de metas individuales. Liderazgo a) Concepto. Liderazgo es una relación entre líderes y colaboradores basada en una influencia mutua y un propósito común, los cuales son llevados a altos niveles de motivación y desarrollo moral a medida que se presentan en la 158 realidad. El líder es influido por los colaboradores y viceversa mientras trabajan juntos en alcanzar una meta importante. Sobre todo, el liderazgo es una visión del futuro: Empuja, motiva y organiza a la gente para alcanzar un objetivo común. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve de una manera muy importante en sus alumnos el liderazgo, a través de que: 1. Sean asertivos, innovadores, adaptables, emprendedores, entusiastas, proactivos y organizados; y que tengan sentido común, capacidad de negociación e iniciativa propia. 2. Se comprometan con el desarrollo individual y grupal de su equipo, procurando el bien, tanto del grupo, como de las personas a las que afectan las acciones de su grupo. 3. Desarrollen buenas habilidades de comunicación que les permitan hacer peticiones, ofertas y reclamos. 4. Generen en el equipo de trabajo un estado de ánimo de superación y logro de metas, y detecten las fortalezas y debilidades de los miembros de su equipo para lograr un alto desempeño. 5. Tengan la visión necesaria para establecer la dirección de las acciones del grupo y el desarrollo del mismo. 6. Ayuden a desarrollar las cualidades de liderazgo de los miembros del equipo. 7. Crean y se comprometan con lo que predican. 8. Den ejemplo de lo que predican. 9. Amplíen su visión del mundo y la sociedad. 10. Acepten el compromiso de Informarse y capacitarse para tomar decisiones fundamentales. c) Actividad que permite fomentar en el alumno la actitud de liderazgo. "Collage" de normas. Actitud emprendedora a) Concepto. Emprendedor es un derivado de la palabra francesa "entrependre", que significa "llevar a cabo, perseguir oportunidades, cubrir necesidades y deseos a través de la innovación". El espíritu emprendedor involucra un proceso de creación, medición

159 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES de oportunidades y búsqueda de la eficiencia de los recursos que se controlan actualmente. El American Heritage Dictionary define a un emprendedor como "una persona que organiza, opera y asume el riesgo de algún negocio". Aunque el emprendedor no es necesariamente un administrador, generalmente se caracteriza por algún tipo de innovación y por llevar una estrategia que valora la expansión. La actitud emprendedora no debe ser simplemente un concepto del espacio actual de trabajo, sino que debe convertirse en un estilo de vida. Aquellos quienes tienen habilidades emprendedoras deben ser motivados y capacitados en su uso. La sociedad y las instituciones deben Inculcar en las personas sus responsabilidades individuales e ilustrarles su capacidad para precipitar el cambio en el hogar, en el lugar de trabajo y en la comunidad. En lugar de enfocarse puramente en el pasado y en lo que éste puede enseñarnos, el aprendizaje debe involucrar ideas acerca de lo que el futuro depara y cómo los individuos pueden efectivamente involucrar a la gente, sus habilidades y técnicas. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve en todas sus actividades de una manera muy importante que sus alumnos sean poseedores de una actitud emprendedora, a través de que: 1. Busquen tomar iniciativas en ámbitos donde otros no lo hacen. 2. Tengan conciencia de la necesidad de crear empleos. 3. Enfrenten los obstáculos e insistan en obtener resultados satisfactorios. 4. Observen, analicen y prevean necesidades para plantear soluciones. 5. Sean capaces de estructurar soluciones a necesidades en empresas productivas o de servicio. 6. Estén comprometidos con su ámbito social, político y cultura) y detecten las necesidades de dichos ámbitos para darles solución. 7. Tengan confianza en sí mismos. 8. Sean visionarios y creativos en la búsqueda de soluciones. 9. Sean organizados. 10. Respeten la vida, en su sentido más amplio y la naturaleza. c) Actividad que permite fomentar en el alumno la actitud emprendedora. Proyectos. Innovación a) Concepto. La innovación es un fenómeno constituido por los cambios y novedades en los rituales, técnicas, hábitos y costumbres. Generalmente tiende a metas que trascienden los intentos personales de individuos o de grupos, porque el existir humano no es una simple repetición, sino un complicado proceso histórico que tiene causas más complejas. La difusión e influencia de una Innovación, está siempre ligada a condiciones histérico-sociales contingentes, que determinan también su suerte. Una innovación pasa primeramente por una etapa de elaboración, luego se verifica experimentalmente y finalmente se ejecuta, es decir, se pone en condiciones de triunfar o de fracasar. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve en todas sus actividades de una manera muy importante que sus alumnos sean innovadores a través de que: 1. Desarrollen la capacidad de generar acciones originales y creativas que hagan posible lo que otros consideran imposible y que solucionen problemas que podrían parecer irresolubles. 2. Cuenten con la capacidad de encontrar oportunidades donde otros no las encuentran. 3. Desarrollen una inquietud de mejorar lo que se tiene a su alrededor. 4. Cuenten con la capacidad de cuestionar prepositivamente el estado actual de una situación particular. 5. Aprendan que la innovación debe perseguir tos fines más nobles de mejoramiento, no soto individual, sino de la humanidad en su conjunto. 6. Cuestionen paradigmas y propongan esquemas, modelos o soluciones diferentes a los que comúnmente se proponen. c) Actividad que permite fomentar en el alumno la actitud innovadora. Proyecto. 159

160 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES Espíritu de superación personal a) Concepto. La superación personal es una actitud, resultado de un proceso reflexivo que hace el individuo al comparar su estado actual y sus experiencias vividas con un estado ideal; esto lo lleva a establecer un proceso de mejora continua que le permita actuar, ser o hacer alguna cosa mejor que en otras ocasiones. La interpretación que la persona hace de los eventos que ocurren a su alrededor influye en la motivación que lo lleva a mejorar en un futuro, por lo tanto, la superación personal es una actitud que es influida por procesos cognitivos. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve en todas sus actividades de una manera muy importante que sus alumnos sean poseedores de un espíritu de superación personal a través de que: 1. Se preocupen del cuidado integral de su persona, especialmente en las áreas de educación, salud, trabajo, relaciones interpersonales, etc. 2. Persistan ante el fracaso. 3. Tengan un plan de vida definido y persigan tas metas planteadas, tomando en cuenta a su persona, la comunidad, al entorno natural y social. 4. Den lo mejor de si mismos cada día. 5. Fijen y alcancen permanentemente metas de desarrollo personal. 6. Reciban los juicios de los demás no como amenaza sino como una oportunidad de mejorar en ciertas áreas, tanto personales como profesionales. 7. Tengan un firme deseo de mejorar y se responsabilicen por hacerlo realidad. Cultura de trabajo a) Concepto. La cultura de trabajo representa los patrones del comportamiento organizacional y los valores, supuestos, creencias o ideologías compartidas entre los miembros respecto al trabajo En este sentido, la cultura implica las formas compartidas y tácitas en que se percibe, piensa y reacciona ante diferentes contextos. Por su parte, el término trabajo refiere un conjunto de actividades onerosas, disciplinadas, productivas y dirigidas hacia algún fin. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve en todas sus actividades de una manera muy importante que sus alumnos tengan una cultura de trabajo a través de que: 1. Cumplan impecablemente sus compromisos. 2. Trabajen de manera constante y organizada. 3. Entiendan el trabajo como algo digno que permite trascender. 4. Posean la capacidad de hacer el trabajo de acuerdo con estándares de calidad establecidos. 5. Reconozcan la importancia del trabajo para el desarrollo de un país. 6. Acepten nuevos retos en su trabajo. 7. Reconozcan al trabajo en equipo como la forma más efectiva de lograr más y mejores resultados. 8. Respeten y reconozcan el trabajo de los demás. c) Actividad que permite fomentar en el alumno una cultura de trabajo. Investigación de campo. Conciencia clara de las necesidades del país y de sus regiones a) Concepto. La toma de conciencia de los problemas concretos que plantea la realidad, conlleva el establecimiento de un compromiso. Compromiso es una obligación contraída, un deber, una responsabilidad sobre algo. El compromiso surge de la libertad interior de uno mismo y se hace operativo en las acciones. Comprometer la propia existencia para la realización de un proyecto humano, es transformar la búsqueda del bien individual en un crecimiento personal y social. De ahí que el ser consciente de las necesidades de algo o de alguien conduzca siempre al establecimiento de un compromiso. Este tipo de acciones requiere: Apertura a la realidad para conocerla. Búsqueda de una identidad personal que se expresa en autonomía de pensamiento y acción. 160

161 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES Solidaridad con los demás como miembros vivos y responsables e insertados en la historia. Actitud consciente y activa. Sensibilidad hacia lo nuevo. Ánimo y optimismo. Deseo de participación directa y responsable. Intuición para captar las innovaciones o aperturas que trascienden la pura realidad de los acontecimientos. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve en todas sus actividades de una manera muy importante que sus alumnos tengan una conciencia clara de las necesidades del país y de sus renglones a través de que: 1. Se mantengan bien informados sobre las condiciones de su entorno social, económico y político. 2. Desarrollen un espíritu de tolerancia y respeto a los demás, que les permita ver las diferentes opiniones como una oportunidad de enriquecimiento de las propuestas individuales. 3. Tengan conocimiento sobre la historia y cultura del país y de su región. 4. Sepan distinguir y considerarlas necesidades de los diferentes grupos sociales, aunque a veces sean contradictorias. 5. Sepan jerarquizar las condiciones que aseguren una vida digna a los grupos sociales, desde las necesidades esenciales hasta las complementarias. 6. Viajen por su propio país, para que conozcan, de primera mano, la forma y condiciones de vida de los diversos grupos humanos. 7. Utilicen sus conocimientos para proponer soluciones a las necesidades del país y de las comunidades. Compromiso con el desarrollo sostenible del país y de sus comunidades a) Concepto. Es la obligación interna de la persona con la preservación del medio ambiente y el equilibrio social, que le permita satisfacer sus necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas. De esta forma, debe mostrarse una preocupación por la salud de tos ecosistemas que mantienen la vida en la tierra, desplazando esta preocupación hacia el campo de la gestión económica. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve en todas sus actividades de una manera muy importante que sus alumnos se comprometan con el desarrollo sostenible del país y de sus comunidades a través de que: 1. Tengan una visión del país y de aquellos aspectos que es posible mejorar para influir efectivamente en la vida del mismo. 2. Muestren interés por intervenir en el desarrollo económico, político y social del país y de sus regiones, llevando a cabo acciones concretas que favorezcan dicho desarrollo. 3. Promuevan el uso y aprovechamiento racional de los recursos naturales y cuiden su permanencia para las futuras generaciones. 4. Emprendan proyectos que resuelvan problemas de la empresa, que colaboren a genera empleos y a producir bienes y servicios competitivos internacionalmente. 5. Estén informados de todo lo que sucede en su entorno, esto es, que lean y sean críticos propositivos de los problemas. 6. Entiendan la diferencia entre acciones de filantropía y acciones de desarrollo. 7. Tengan una participación crítica y activa que busque soluciones concretas y refleje un compromiso real. 8. Promuevan la solución de problemas a nivel local, para cambiar la estructura piramidal de México, y subrayen la necesidad de esta actitud en asociaciones de vecinos, municipios y estados. 9. Participen activamente en la integración de sus comunidades hacia la búsqueda de un bien común. 10. Promuevan una cultura de impecabilidad en el cumplimiento de las promesas. Compromiso de actuar como agentes de cambio a) Concepto. El cambio es el proceso que lleva a una comunidad, individuo u organización, del estado actual en que se encuentra a un estado deseado o ideal. El informar sobre las razones que justifican el cambio, permite hacer un proceso más adecuado y menos doloroso. Las condiciones cambiantes de la vida productiva, 161

162 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES las cada vez más intensas relaciones interpersonales, las nuevas formas de comunicación, las condiciones sociales, políticas y económicas alrededor del mundo, favorecen la aparición de personas que podemos llamar "agentes de cambio". En la práctica, los agentes de cambio poseen fuertes habilidades de liderazgo, aglutinan un grupo de personas y las llevan al logro de un objetivo, proponen ideas nuevas, así como nuevas estrategias y modos de hacer las cosas. Una actividad muy importante que ejercen los agentes de cambio es el control que deben de realizar para que no se desvirtúen los propósitos originales, es decir, evalúan en todo momento el rumbo que llevan las cosas y toman las medidas correctivas necesarias; para ello, implementan un sistema eficiente de retroalimentación. Otro elemento indispensable en la labor de los agentes de cambio es la comunicación, ya que a través de su uso se pueden disminuir las naturales resistencias al cambio que se presentan en un proceso de reconversión o redireccionamiento. Deben dar suficiente orientación sobre las ventajas y necesidades que suponen el cambio y cuáles actitudes deben abandonarse. Fomentan la participación de todos los involucrados en la toma de decisiones. Valoran más una conducta colaborativa que una competitiva y el rol que toman dentro de sus comunidades debe ser visto más como un impulsor y facilitador que el de un guía o jefe. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve en todas sus actividades de una manera muy importante, que sus alumnos adquieran el compromiso de actuar como agentes de cambio a través de que: 1. Sean proactivos. 2. Ejerzan un liderazgo con actitud de servicio, es decir, que sean capaces de aglutinar a otros para la solución de problemas de interés comunitario, supeditando los intereses personales o de grupo a los intereses de la comunidad. 3. Actualicen sus conocimientos para poder generar mejores y más sólidas ofertas para solucionar los problemas. 4. Transformen y sirvan a la sociedad sobre la base de un análisis profundo del espado que se desea beneficiar y sustenten dicho análisis con investigaciones que puedan arrojar datos confiables para la loma de decisiones al momento de actuar. 5. Acepten, responsable y conscientemente, el papel que tienen como promotores del desarrollo de la comunidad y el compromiso con la construcción del futuro. 6. Tengan una visión de conjunto y sean capaces de analizar los distintos escenarios posibles. 7. Conozcan la resistencia natural a tos cambios y tengan en cuenta lo anterior al promoverlos e implantarlos. Respeto a la dignidad de las personas a) Concepto. Respetar es mostrar consideración por el valor de alguna persona o cosa. Comprende el autorrespeto, el respeto a los derechos y a la dignidad de todas las personas y el respeto por el medio ambiente que sustenta toda forma de vida. Respeto y responsabilidad constituyen el núcleo de una moralidad pública susceptible de ser enseñada. De ellos se puede derivar el aprendizaje de otros valores importantes en los que se asienta una convivencia humana deseable. Del mismo modo, el cuidado por los demás, la cooperación y el compromiso con las necesidades de los demás son formas que puede adoptar la responsabilidad. El respeto se da por el conocimiento de la condición y de las circunstancias en las que se encuentra la otra persona, de ahí la necesidad de distinguir entre el derecho que cada uno tiene de opinar como quiere y el derecho de los demás para recibir una información objetiva que le ayude a mejorar. No es falta de respeto mostrar a otra persona que algo que ha hecho resulta erróneo, puesto que es el respeto a la verdad lo motiva la aclaración; sin embargo, la forma de hacerlo resulta determinante. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve de una manera muy importante a través de todas sus actividades que sus alumnos tengan respeto a la dignidad de las personas y a sus deberes y derechos inherentes, tales como el derecho a la verdad, a la libertad y a la seguridad jurídica, a través de que: 1. Acepten que hay derechos inalienables en cada persona y luchen por su reconocimiento. 2. Realicen acciones que cuiden y promuevan el respeto personal, el respeto hacia los otros y el respeto hacia la comunidad en torno a: 162

163 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES Sus valores y creencias. La condición racial, cultural, social y económica de sus habitantes. Derechos individuales. Integridad física y moral de las personas. El derecho a la libre expresión de ideas. 3. Participen en la generación de consensos sociales y actúen en concordancia. 4. Sean capaces de hacer públicas sus opiniones personales y escuchen y respeten las de otros. 5. Desarrollen un espíritu de tolerancia, que les permita ver las diferentes posturas como una oportunidad de enriquecimiento de las propuestas personales. 6. Vivan su libertad responsablemente, asegurándose de no invadir los derechos y la libertad de los demás. 7. Reconozcan la existencia de grupos minoritarios, valoren sus contribuciones y respeten sus derechos. c) Actividades que permiten fomentar en el alumno el respeto a la dignidad de las personas. Lectura y discusión: Aplicando la técnica del Phillip's 6-6, los alumnos se reúnen para leer y discutir un material sobre los valores que les proporciona el asesor, y a través de un moderador, exponen sus conclusiones que son anotadas en el pizarrón. El asesor da una explicación de diferentes jeraquizaciones de valores y aplicando un interrogatorio dirigido, cuestiona a los alumnos sobre su opinión respecto a las diferentes jerarquías propuestas. Posteriormente y en forma individual, el alumno elabora una jerarquía de valores propia que considere que corresponde a su escala de valores y en un diálogo simultáneo la compara con un compañero. El alumno debe responderse si su jerarquía es igual a la de su compañero, si existe una jerarquía que sea única o universal o absoluta, si existen algunos criterios, y cuáles son éstos, para lomar una jerarquía de valores como mejor o como deseable de seguir. El asesor elige a algunas parejas de alumnos para que presenten los resultados de la discusión. Todas y cada una de las parejas deben entregar sus resultados escritos, al finalizar la sesión. Discusión: A lo largo del curso existen actividades orientadas al diálogo y a la discusión con el fin de profundizar en algún tema en particular y enriquecer el proceso de aprendizaje. Respeto por la naturaleza a) Concepto. Es tener consideración por el medio ambiente, ser consciente del cuidado que se requiere para mantener los beneficios que de él emanan para beneficio del hombre. Año tras año aumentan las preocupaciones por los problemas ambientales, especialmente desde los años 60. Los problemas de contaminación y las extinciones de especies silvestres, entre otros, indican claramente la estrecha relación de las personas con la naturaleza. Por un lado, las actividades humanas, como la agropecuaria, la industrialización o la urbanización, afectan a los ambientes naturales, reduciéndolos en su extensión y haciendo desaparecer especies silvestres de plantas y animales. Por otro lado, los ambientes naturales son el soporte de donde se extraen recursos indispensables para el hombre, algunos de los cuales corren hoy el riesgo de agotarse, b) Definición operacional. El sistema educativo promueve en todas sus actividades de una manera muy importante en sus alumnos el respeto por la naturaleza a través de que: 1. Usen y aprovechen de manera racional los recursos naturales y cuiden su preservación para las generaciones futuras. 2. Eviten acciones que perjudiquen la naturaleza. 3. Se perciban como parte del entorno. 4. Emprendan acciones de conservación del ambiente, tales como: No contaminar. No desperdiciar los recursos, como el agua, el papel, etc. Reciclar materiales. Evitar el excesivo uso de productos contaminantes (uso racional del automóvil, aerosoles, etc.). Participar en campañas y programas de concientización y preservación ecológica. 5. Participen en programas benéficos de conservación, tales como: reduce, reusa y recicla. 6. Conozcan los efectos de sus acciones sobre el entorno natural. 7. Estén informados de aspectos ecológicos. 163

164 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES c) Actividades que permiten fomentar en el alumno el respeto a la naturaleza: Proyectos: El grupo se organiza en equipos para desarrollar un proyecto relacionado con alguna problemática ambiental de la localidad, asociado con alteración del ecosistema. Para ello, deben desarrollar primero una gráfica de un ecosistema que corresponda a nuestro entorno local. A partir del análisis que llevan a cabo, los alumnos realizan una exposición de 20 minutos, donde muestren su gráfica del ecosistema y exponen los efectos que se pueden presentar si se elimina alguna de las especies de ese ecosistema, o bien con la aparición de una nueva especie. Deben presentar además alguna alternativa de preservación del ecosistema y fundamentar su propuesta. Al terminar su exposición, reciben preguntas y sugerencias del resto del grupo, relacionadas con el tema, para mejorar su proyecto. Finalmente, los alumnos elaboran un reporte escrito. Aprecio por la cultura a) Concepto. Según Shepard, Southhard y Bruton (1990), el término cultura se refiere a "los patrones de pensamiento, sentimiento y conducta de los seres humanos que se transfieren de una generación a otra entre los miembros de una sociedad". Esta definición subraya dos características importantes de la cultura: que ha sido creada por la gente y que la aprende todo nuevo miembro de una sociedad. Para Horton y Huní (1988), cultura es "todo lo socialmente aprendido y compartido por los miembros de una sociedad. El individuo recibe cultura como parte de una herencia social y, a su vez, puede reformar la cultura e introducir cambios que luego pueden formar parte de la herencia de las siguiente generaciones". Se hace una distinción fundamental entre cultura material y no material. Cultura material es la que se refiere a los aspectos tangibles de la cultura, aquellas cosas que se pueden ver o tocar (iglesias, puentes, aviones, lápices, etc.) Por cultura no material se entiende los aspectos abstractos de la cultura que no se pueden tocar o ver directamente (las creencias, normas: folklore, costumbres y leyes; palabras y hábitos). La cultura material sólo adquiere sentido después de haber sido definida dentro del contexto de la cultura no material. Según el relativismo cultural, no se puede decir que una cultura sea mejor que otra. Las culturas son distintas, no mejores o peores. Para que la individualización no nos lleve a la decadencia y a la descomposición, es preciso sentir, al mismo tiempo, los fines de la cultura como la gran tarea común del pueblo y aun de la humanidad. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve de una manera muy importante, a través de todas sus actividades que sus alumnos tengan aprecio por la cultura, a través de que: 1. Reconozcan y valoren la importancia de las tradiciones, las artes y demás manifestaciones culturales de nuestro país y de la humanidad. Esto no implica necesariamente el desarrollo de la sensibilidad estética. 2. Reconozcan la importancia de las costumbres, tradiciones y valores para poder entender la idiosincrasia de un pueblo, en un momento histórico determinado. 3. Conozcan otras culturas contemporáneas y sean capaces de hacer comparaciones entre ellas y la suya. 4. Se sientan satisfechos de las raíces de su país. 5. Posean un sólido conocimiento de las diferentes regiones que componen nuestro país: Sobre su historia, sus costumbres y tradiciones. 6. Respeten a quienes se dedican a las artes. 7. Colaboren con las instituciones que se dedican a promover la cultura. 8. Promover su participación en programas internacionales que lo acerquen a conocer otras culturas "en vivo". c) Actividades que permiten fomentar en el alumno el aprecio por la cultura: Juego deslíes: El profesor pide a cuatro alumnos que salgan del salón. Cada uno de ellos personificará a un embajador que regresará solo ante el grupo para hacerle preguntas con el fin de conocer las características de esa cultura. Compromiso con el cuidado de su salud física a) Concepto. 164

165 HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES Está comprobado que las personas trabajan con más entusiasmo y productividad si están sanas. De ahí surge el compromiso de algunas personas por cuidar su salud física como una obligación contraída consigo mismas. El perfil de estos individuos demuestra con el ejemplo el cuidado de su salud individual y familiar, reflexionando y conociendo los aspectos necesarios para obtenerla, como son: actividad física, nutrición, manejo del estrés y que además los apliquen como un hábito de vida para lograr un desarrollo armonioso como personas y profesionales. b) Definición operacional. El sistema educativo promueve en todas sus actividades de una manera muy importante que sus alumnos adquieran un compromiso con el cuidado de su salud física a través de que: 1. Tengan conciencia de que el cuidado de su cuerpo es indispensable para poder alcanzar el bienestar integral. 2. Practiquen acciones concretas para asegurar un desarrollo óptimo en e! nivel personal y profesional como: Hacer ejercicio regularmente, Evitar tener prácticas dañinas para la salud tales como: comer en exceso comida chatarra, seguir una dieta desbalanceada, ingerir bebidas alcohólicas en exceso, correr riesgos innecesarios, consumir drogas, etc. Tener buenos hábitos de alimentación e higiene Verificar su salud periódicamente mediante revisiones médicas. 3. Balanceen el trabajo con las actividades de recuperación respetando los límites de lo que es saludable para el cuerpo. 4. Complementen el cuidado de la salud física con la búsqueda de un bienestar general que incluya el crecimiento espiritual y mental. 5. Le den más importancia a sentirse y funcionar bien, que a verse bien. c) Actividades que permiten promover en el alumno el cuidado por la salud física. Plan dietético individual; diagnóstico de alimentación. 165

166 ANEXO I ANEXO I: CONCEPTOS Y DEFINICIONES PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS TEXTOS 166 ANEXO I CONCEPTOS Y DEFINICIONES PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS TEXTOS A POSTERIORI A posteriori (en latín, "lo que viene después de"), alude a lo que es conocido por medio de la experiencia. Es un concepto básico de la epistemología. A quienes sostienen que el conocimiento a posteriori es el único verdadero se les asocia con el empirismo, doctrina según la cual todo cuanto podemos conocer nos llega a través de la experiencia, en particular a través de la percepción sensorial. Es evidente que sus defensores niegan la viabilidad de un conocimiento a priori, por cuanto es inverificable y carente de valor. David Hume, por ejemplo, desarrolla un escepticismo empírico que llega a negar la existencia del yo, afirmando que es algo incognoscible y que los seres humanos son como "haces de percepciones". Mientras que los filósofos racionalistas admiten la posibilidad de ambos conocimientos, el a priori y el a posteriori, los empiristas niegan cualquier tipo de validez al a priori. No niegan, como es obvio, la validez de aquellas verdades analíticas que pueden ser conocidas tan solo en virtud del sentido de las palabras que las forman. Por ejemplo, la proposición "todos los gatos pardos son gatos", es necesariamente verdadera aunque no se tenga ninguna experiencia real de los gatos pardos. Pero hay verdades que gozan de otra naturaleza y consideración en el campo de la epistemología; John Locke las consideraba como "insignificancias", y John Stuart Mill como "mera palabrería". A PRIORI A priori (del latín, 'lo que viene antes de'), en filosofía hace referencia al conocimiento adquirido sin contar con la experiencia, es decir, aquel que se adquiere mediante el razonamiento deductivo. El conocimiento a priori es básico en algunas ramas de la epistemología, especialmente en las teorías racionalistas. René Descartes, por ejemplo, consideraba la razón como una facultad independiente de la experiencia y defendía la existencia de un conocimiento innato, o a priori, conocimiento de uno mismo que expresaba mediante la célebre fórmula Cogito, ergo sum ('Pienso, luego existo'), que pasó a ser el punto de arranque de todas sus posteriores investigaciones. Por otro lado, la existencia del conocimiento a priori es negada por empiristas como David Hume o John Locke, según los cuales sólo lo que proviene de la experiencia, es decir, lo a posteriori, puede ser objeto de conocimiento. La existencia del conocimiento a priori ha sido una pieza clave en la formulación de argumentos que tratan de demostrar la existencia de Dios. Algunos filósofos han sostenido que negar el conocimiento a priori supone negar la posibilidad de probar la existencia de Dios ya que, como es notorio, Dios no es perceptible por los sentidos. La existencia de verdades a priori es invocada a menudo en ética, pues casi siempre, la mayoría de sus ideales básicos sólo pueden ser captados mediante el uso de la razón. AXIOLOGÍA Axiología (del griego axios, lo que es valioso o estimable, y logos, ciencia ), teoría del valor o de lo que se considera valioso. La axiología no sólo trata de los valores positivos, sino también de los valores negativos, analizando los principios que permiten considerar que algo es o no valioso, y considerando los fundamentos de tal juicio. La investigación de una teoría de los valores ha encontrado una aplicación especial en la ética y en la estética, ámbitos donde el concepto de valor posee una relevancia específica. Algunos filósofos como los alemanes Heinrich Rickert o Max Scheler han realizado diferentes propuestas para elaborar una jerarquía adecuada de los valores. En este sentido, puede hablarse de una ética axiológica, que fue desarrollada, principalmente, por el propio Scheler y Nicolai Hartmann.

167 ANEXO I EMPIRISMO Empirismo, en filosofía occidental, doctrina que afirma que todo conocimiento se basa en la experiencia, mientras que niega la posibilidad de ideas espontáneas o del pensamiento a priori. Hasta el siglo XX, el término empirismo se aplicaba a la idea defendida sobre todo por los filósofos ingleses de los siglos XVII, XVIII y XIX. De estos filósofos ingleses, John Locke fue el primero en dotarlo de una expresión sistemática, aunque su compatriota, el filósofo Francis Bacon, había anticipado algunas de sus conclusiones. Entre otros empiristas también se cuentan David Hume y George Berkeley. Opuesto al empirismo es el racionalismo, representado por pensadores como el francés René Descartes, el holandés Baruch Spinoza y los filósofos de los siglos XVII y XVIII Gottfried Wilhelm Leibniz y Christian von Wolff. Los racionalistas afirman que la mente es capaz de reconocer la realidad mediante su capacidad para razonar, una facultad que existe independiente de la experiencia. El pensador alemán Immanuel Kant intentó lograr un compromiso entre el empirismo y el racionalismo, restringiendo el conocimiento al terreno de la experiencia, a posteriori, y por ello coincidía con los empiristas, pero atribuía a la mente una función precisa al incorporar las sensaciones en la estructura de la experiencia. Esta estructura podía ser conocida a priori sin recurrir a métodos empíricos, y en este sentido Kant coincidía con los racionalistas. En los últimos años, el término empirismo ha adquirido un significado más flexible, y ahora es utilizado en relación con cualquier sistema filosófico que extrae todos sus elementos de reflexión de la experiencia. En Estados Unidos William James llamó a su filosofía empirismo radical y John Dewey acuñó el término de empirismo inmediato para definir y describir su noción de la experiencia. El término leyes empíricas se aplica a aquellos principios que expresan las relaciones que, según se aprecia, existen entre los fenómenos, sin que impliquen la explicación o causa de los fenómenos mismos. EPISTEMOLOGÍA La epistemología (del griego, episteme: ciencia y logos: estudio) consiste en el estudio crítico del origen, valor y alcance del conocimiento científico, a través de los conceptos, métodos e historia de la ciencia. Son objeto de reflexión epistemológica: las normas en que se genera, valida, funciona y evoluciona el conocimiento científico y las interrelaciones Ciencia- Ética y Ciencia- Técnica-Sociedad. También le conciernen problemas como el de la verdad, la objetividad, la neutralidad y la historicidad científica. Las diversas epistemologías (biología, química, etc.) analizan la estructura conceptual de la disciplina; relaciones lógicas entre las unidades del conocimiento; principales conceptos; historia de los mismos, con las sucesivas rectificaciones y obstáculos sorteados; prácticas sociales con las que se relacionan (Astolfi, J.P.-Develay M., 1989). Introducción Epistemología (del griego, episteme, 'conocimiento'; logos, 'teoría'), rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean la teoría del conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido. Problemas filosóficos griegos y medievales En el siglo V a.c., los sofistas griegos cuestionaron la posibilidad de que hubiera un conocimiento fiable y objetivo. Por ello, uno de los principales sofistas, Gorgias, afirmó que nada puede existir en realidad, que si algo existe no se puede conocer, y que si su conocimiento fuera posible, no se podría comunicar. Otro sofista importante, Protágoras, mantuvo que ninguna opinión de una persona es más correcta que la de otra, porque cada individuo es el único juez de su propia experiencia. Platón, siguiendo a su ilustre maestro Sócrates, intentó contestar a los sofistas dando por sentado la existencia de un mundo de formas o ideas, invariables e invisibles, sobre las que es posible adquirir un conocimiento exacto y certero. Mantenía que las cosas que uno ve y palpa son copias imperfectas de las formas puras estudiadas en matemáticas y filosofía. Por consiguiente, sólo el razonamiento abstracto de esas disciplinas proporciona un conocimiento verdadero, mientras que la 167

168 ANEXO I percepción facilita opiniones vagas e inconsistentes. Concluyó que la contemplación filosófica del mundo oculto de las ideas es el fin más elevado de la existencia humana. Aristóteles siguió a Platón al considerar el conocimiento abstracto superior a cualquier otro, pero discrepó de su juicio en cuanto al método apropiado para alcanzarlo. Aristóteles mantenía que casi todo el conocimiento se deriva de la experiencia. El conocimiento se adquiere ya sea por vía directa, con la abstracción de los rasgos que definen a una especie, o de forma indirecta, deduciendo nuevos datos de aquellos ya sabidos, de acuerdo con las reglas de la lógica. La observación cuidadosa y la adhesión estricta a las reglas de la lógica, que por primera vez fueron expuestas de forma sistemática por Aristóteles, ayudarían a superar las trampas teóricas que los sofistas habían expuesto. Las escuelas estoica y epicúrea coincidieron con Aristóteles en que el conocimiento nace de la percepción pero, al contrario que Aristóteles y Platón, mantenían que la filosofía había de ser considerada como una guía práctica para la vida y no como un fin en sí misma. Después de varios siglos de declive del interés por el conocimiento racional y científico, el filósofo escolástico (véase escolasticismo) santo Tomás de Aquino y otros filósofos de la edad media ayudaron a devolver la confianza en la razón y la experiencia, combinando los métodos racionales y la fe en un sistema unificado de creencias. Tomás de Aquino coincidió con Aristóteles en considerar la percepción como el punto de partida y la lógica como el procedimiento intelectual para llegar a un conocimiento fiable de la naturaleza, pero estimó que la fe en la autoridad bíblica era la principal fuente de la creencia religiosa. Razón contra percepción Desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX la cuestión principal en epistemología contrastó la razón contra el sentido de percepción como medio para adquirir el conocimiento. Para los racionalistas, entre los más destacados el francés René Descartes, el holandés Baruch Spinoza y el alemán, Gottfried Wilhelm Leibniz, la principal fuente y prueba final del conocimiento era el razonamiento deductivo basado en principios evidentes o axiomas. Para los empiristas, empezando por los filósofos ingleses Francis Bacon y John Locke, la fuente principal y prueba última del conocimiento era la percepción. Bacon inauguró la nueva era de la ciencia moderna criticando la confianza medieval en la tradición y la autoridad y aportando nuevas normas para articular el método científico, entre las que se incluyen el primer grupo de reglas de lógica inductiva formuladas. Locke criticó la creencia racionalista de que los principios del conocimiento son evidentes por una vía intuitiva, y argumentó que todo conocimiento deriva de la experiencia, ya sea de la procedente del mundo externo, que imprime sensaciones en la mente, ya sea de la experiencia interna, cuando la mente refleja sus propias actividades. Afirmó que el conocimiento humano de los objetos físicos externos está siempre sujeto a los errores de los sentidos y concluyó que no se puede tener un conocimiento certero del mundo físico que resulte absoluto. El filósofo irlandés George Berkeley estaba de acuerdo con Locke en que el conocimiento se adquiere a través de las ideas, pero rechazó la creencia de Locke de que es posible distinguir entre ideas y objetos. El filósofo escocés David Hume siguió con la tradición empirista, pero no aceptó la conclusión de Berkeley de que el conocimiento consistía tan sólo en ideas. Dividió todo el conocimiento en dos clases: el conocimiento de la relación de las ideas - es decir, el conocimiento hallado en las matemáticas y la lógica, que es exacto y certero pero no aporta información sobre el mundo- y el conocimiento de la realidad -es decir, el que se deriva de la percepción-. Hume afirmó que la mayor parte del conocimiento de la realidad descansa en la relación causa-efecto, y al no existir ninguna conexión lógica entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna realidad futura con certeza. Así, las leyes de la ciencia más certeras podrían no seguir siendo verdad: una conclusión que tuvo un impacto revolucionario en la filosofía. El filósofo alemán Immanuel Kant intentó resolver la crisis provocada por Locke y llevada a su punto más alto por las teorías de Hume; propuso una solución en la que combinaba elementos del racionalismo con algunas tesis procedentes del empirismo. 168

169 ANEXO I Coincidió con los racionalistas en que se puede tener conocimiento exacto y certero, pero siguió a los empiristas en mantener que dicho conocimiento es más informativo sobre la estructura del pensamiento que sobre el mundo que se halla al margen del mismo. Distinguió tres tipos de conocimiento: analítico a priori, que es exacto y certero pero no informativo, porque sólo aclara lo que está contenido en las definiciones; sintético a posteriori, que transmite información sobre el mundo aprendido a partir de la experiencia, pero está sujeto a los errores de los sentidos, y sintético a priori, que se descubre por la intuición y es a la vez exacto y certero, ya que expresa las condiciones necesarias que la mente impone a todos los objetos de la experiencia. Las matemáticas y la filosofía, de acuerdo con Kant, aportan este último tipo de conocimiento. Desde los tiempos de Kant, una de las cuestiones sobre las que más se ha debatido en filosofía ha sido si existe o no el conocimiento sintético a priori. Durante el siglo XIX, el filósofo alemán Georg Wilhelm Friedrich Hegel retomó la afirmación racionalista de que el conocimiento certero de la realidad puede alcanzarse con carácter absoluto equiparando los procesos del pensamiento, de la naturaleza y de la historia. Hegel provocó un interés por la historia y el enfoque histórico del conocimiento que más tarde fue realzado por Herbert Spencer en Gran Bretaña y la escuela alemana del historicismo. Spencer y el filósofo francés Auguste Comte llamaron la atención sobre la importancia de la sociología como una rama del conocimiento y ambos aplicaron los principios del empirismo al estudio de la sociedad. La escuela estadounidense del pragmatismo, fundada por los filósofos Charles Sanders Peirce, William James y John Dewey a principios de este siglo, llevó el empirismo aún más lejos al mantener que el conocimiento es un instrumento de acción y que todas las creencias tenían que ser juzgadas por su utilidad como reglas para predecir las experiencias. Epistemología en el siglo XX A principios del siglo XX, los problemas epistemológicos fueron discutidos a fondo y sutiles matices de diferencia empezaron a dividir a las distintas escuelas de pensamiento rivales. Se prestó especial atención a la relación entre el acto de percibir algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se puede decir que se conoce como resultado de la propia percepción. Los autores fenomenológicos afirmaron que los objetos de conocimiento son los mismos que los objetos percibidos. Los neorrealistas sostuvieron que se tienen percepciones directas de los objetos físicos o partes de los objetos físicos en vez de los estados mentales personales de cada uno. Los realistas críticos adoptaron una posición intermedia, manteniendo que aunque se perciben sólo datos sensoriales, como los colores y los sonidos, éstos representan objetos físicos sobre los cuales aportan conocimiento. Un método para enfrentarse al problema de clarificar la relación entre el acto de conocer y el objeto conocido fue elaborado por el filósofo alemán Edmund Husserl. Perfiló un procedimiento elaborado, al que llamó fenomenología, por medio del cual se puede distinguir cómo son las cosas a partir de cómo uno piensa que son en realidad, alcanzando así una comprensión más precisa de las bases conceptuales del conocimiento. Durante el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos escuelas de pensamiento, ambas deudoras del filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein. Por una parte, la escuela del empirismo o positivismo lógico, tuvo su origen en Viena, Austria, pero pronto se extendió por todo el mundo. Los empiristas lógicos hicieron hincapié en que sólo hay una clase de conocimiento: el conocimiento científico; que cualquier conocimiento válido tiene que ser verificable en la experiencia; y, por lo tanto, que mucho de lo que había sido dado por bueno por la filosofía no era ni verdadero ni falso, sino carente de sentido. A la postre, siguiendo a Hume y a Kant, se tenía que establecer una clara distinción entre enunciados analíticos y sintéticos. El llamado criterio de verificabilidad del significado ha sufrido cambios como consecuencia de las discusiones entre los propios empiristas lógicos, así como entre sus críticos, pero no ha sido descartado. La última de estas recientes escuelas de pensamiento, englobadas en el campo del análisis lingüístico (véase filosofía analítica) o en la filosofía del lenguaje corriente, parece romper con la epistemología 169

170 ANEXO I tradicional. Los analistas lingüísticos se han propuesto estudiar el modo real en que se usan los términos epistemológicos claves términos como conocimiento, percepción y probabilidad y formular reglas definitivas para su uso con objeto de evitar confusiones verbales. El filósofo británico John Langshaw Austin afirmó, por ejemplo, que decir que un enunciado es verdadero no añade nada al enunciado excepto una promesa por parte del que habla o escribe. Austin no considera la verdad como una cualidad o propiedad de los enunciados o elocuciones. Introducción ESCEPTICISMO Escepticismo (en griego, skeptesthai, examinar ), en la filosofía occidental, doctrina que niega la posibilidad de alcanzar el conocimiento de la realidad, como es en sí misma, fuera de la percepción humana. Por extensión gradual de su significado, la palabra escepticismo significa también duda de lo que es generalmente aceptado como verdad. Todo el escepticismo filosófico, al final, tiene que ver con la epistemología; es decir, que está basado en las ideas sobre el ámbito y la validez del conocimiento humano. Escepticismo griego Los sofistas griegos del siglo V a.c. fueron en su mayoría escépticos. Su punto de vista se refleja en sus máximas el hombre es la medida de todas las cosas y nada existe, y si algo existe, no puede ser conocido. Así, el sofista Gorgias proclamó que todas las afirmaciones relativas a la realidad son falsas y que, aunque fueran verdad, su veracidad no podía nunca ser probada. Otro sofista, Protágoras de Abdera, enseñó que los seres humanos sólo pueden conocer su percepción de las cosas, no las cosas en sí. Los principios del escepticismo fueron formulados por primera vez por los pirronistas, una escuela de la filosofía griega que tomó el nombre de su fundador Pirrón de Elis. Pirrón, cuyo primer interés era la ética, mantuvo que los seres humanos no pueden conocer nada de la naturaleza real de las cosas y que, en consecuencia, una persona sabia no debía expresar sus opiniones. Timón de Flainte, discípulo de Pirrón, llevó el escepticismo a su conclusión lógica al afirmar que se pueden dar razones tan buenas a favor como en contra de cualquier proposición filosófica. Los miembros de la Academia Media (la escuela que se desarrolló en el siglo III a.c. a partir de la Academia de Platón) y de la Academia Nueva (siglo II a.c.) de Carneades fueron más sistemáticos pero menos radicales en su escepticismo que los pirronistas. Carneades mantenía que ninguna idea podía ser probada de manera concluyente, pero que algunas podían ser mostradas como más probables que otras. El escéptico más importante del último periodo de la antigüedad fue el filósofo griego Enesidemo, que hizo una clasificación de diez razones en apoyo de la posición escéptica y el físico griego del siglo III d.c. Sexto Empírico, que resaltó la observación y el sentido común en oposición a la teoría. Escepticismo moderno Durante el renacimiento la influencia del escepticismo clásico se reflejó sobre todo en los escritos del ensayista filosófico francés del siglo XVI Michel de Montaigne. El mayor exponente del escepticismo moderno fue el filósofo empirista escocés David Hume. En sus obras Tratado sobre la naturaleza humana ( ) y Ensayo sobre el entendimiento humano (1748), Hume puso en duda la posibilidad de demostrar la verdad de las ideas sobre el mundo externo, las relaciones causales, los acontecimientos futuros, o de las entidades metafísicas, como el alma y Dios. El filósofo alemán del siglo XVIII Immanuel Kant, a la vez que intentaba superar el escepticismo de Hume, negaba la posibilidad de conocer las cosas en sí mismas o de alcanzar el conocimiento metafísico. En el siglo XIX, el filósofo alemán Friedrich Nietzsche negó la posibilidad de la total objetividad y del conocimiento objetivo, en ningún campo. El filósofo estadounidense del siglo XX Jorge Ruiz de Santayana, pretendiendo haber dado un paso más allá del escepticismo de Hume, mantuvo en su obra Escepticismo y fe animal (1923), que la creencia en la existencia de cualquier cosa, incluido en uno mismo, obedece a un impulso natural pero irracional. Se pueden encontrar rasgos de escepticismo en otras escuelas modernas de filosofía, incluyendo el pragmatismo, la filosofía analítica y el existencialismo. 170

171 ANEXO I Introducción EXISTENCIALISMO Existencialismo, movimiento filosófico que resalta el papel crucial de la existencia, de la libertad y la elección individual, que gozó de gran influencia en distintos escritores de los siglos XIX y XX. Temas principales Debido a la diversidad de posiciones que se asocian al existencialismo, el término no puede ser definido con precisión. Se pueden identificar, sin embargo, algunos temas comunes a todos los escritores existencialistas. El término en sí mismo sugiere un tema principal: el énfasis puesto en la existencia individual concreta y, en consecuencia, en la subjetividad, la libertad individual y los conflictos de la elección. 1. Individualismo moral. La mayoría de los filósofos desde Platón han mantenido que el bien ético más elevado es el mismo para todos: en la medida en que uno se acerca de la perfección moral, se parece a los demás individuos perfectos en el plano moral. El filósofo danés del siglo XIX Sören Kierkegaard, el primer escritor que se calificó de existencialista, reaccionó contra esta tradición al insistir en que el bien más elevado para el individuo es encontrar su propia y única vocación. Como escribió en su diario: "Tengo que encontrar una verdad que sea verdadera para mí... la idea por la que pueda vivir o morir". Otros escritores existencialistas se han hecho eco de la creencia de Kierkegaard de que uno ha de elegir el camino propio sin la ayuda de modelos universales, objetivos. En contra de la idea tradicional de que la elección moral implica un juicio objetivo sobre el bien y el mal, los existencialistas han afirmado que no se puede encontrar ninguna base objetiva, racional, para defender las decisiones morales. El filósofo alemán del siglo XIX Friedrich Nietzsche sostuvo que el individuo tiene que decidir qué situaciones deben ser consideradas como situaciones morales. 2. Subjetividad. Todos los existencialistas han seguido a Kierkegaard al resaltar la importancia de la acción individual apasionada al decidir sobre la moral y la verdad. Han insistido, por tanto, en que la experiencia personal y actuar según las convicciones propias son factores esenciales para llegar a la verdad. Así, la comprensión de una situación por parte de alguien que está comprometido en esa situación es más alta que la del observador indiferente, objetivo. Este énfasis puesto en la perspectiva del agente individual ha hecho que los existencialistas sean suspicaces respecto al razonamiento sistemático. Kierkegaard, Nietzsche y otros escritores existencialistas fueron, de un modo intencionado, no sistemáticos en la exposición de sus filosofías y prefirieron expresarse mediante aforismos, diálogos, parábolas y otras formas literarias. A pesar de su posición antirracionalista de partida, no se puede decir que la mayoría de los existencialistas fueran irracionales en el sentido de negar toda validez al pensamiento racional. Han mantenido que la claridad racional es deseable allí donde sea posible, pero que las materias más importantes de la vida no son accesibles a la razón o a la ciencia. Además, han sostenido que incluso la ciencia no es tan racional como se supone. Nietzsche, por ejemplo, afirmó que la visión científica de un universo ordenado es para la mayoría una ficción práctica, una entelequia. 3. Elección y compromiso. Tal vez el tema más destacado en la filosofía existencialista es el de la elección. La primera característica del ser humano, según la mayoría de los existencialistas, es la libertad para elegir. Los existencialistas mantienen que los seres humanos no tienen una naturaleza inmutable, o esencia, como tienen otros animales o plantas; cada ser humano hace elecciones que conforman su propia naturaleza. Según la formulación del filósofo francés del siglo XX Jean-Paul Sartre, la existencia precede a la esencia. La elección es, por lo tanto, fundamental en la existencia humana y es ineludible; incluso la negativa a elegir implica ya una elección. La libertad de elección conlleva compromiso y responsabilidad. Los existencialistas han mantenido que, como los individuos son libres de escoger su propio camino, tienen que aceptar el riesgo y la responsabilidad de seguir su compromiso dondequiera que les lleve. 4. Temor y angustia. 171

172 ANEXO I Kierkegaard mantenía que es crucial para el espíritu reconocer que uno tiene miedo no sólo de objetos específicos sino también un sentimiento de aprehensión general, que llamó temor. Lo interpretó como la forma que tenía Dios de pedir a cada individuo un compromiso para adoptar un tipo de vida personal válido. La palabra angustia posee un papel decisivo similar en el trabajo del filósofo alemán del siglo XX Martin Heidegger; la angustia lleva a la confrontación del individuo con la nada y con la imposibilidad de encontrar una justificación última para la elección que la persona tiene que hacer. En la filosofía de Sartre, la palabra náusea se utiliza para el reconocimiento que realiza el individuo de la contingencia del universo, y la palabra angustia para el reconocimiento de la libertad total de elección a la que hace frente el hombre en cada momento. Historia El existencialismo, como movimiento filosófico y literario, pertenece a los siglos XIX y XX, pero se pueden encontrar elementos de existencialismo en el pensamiento (y vida) de Sócrates, en la Biblia y en la obra de muchos filósofos y escritores premodernos. 1. Pascal. El primero que anticipó las principales inquietudes del existencialismo moderno fue el filósofo francés del siglo XVII Blaise Pascal. Pascal rechazó el vigoroso racionalismo de su contemporáneo René Descartes, afirmando en sus Pensées (Pensamientos, 1670) que una filosofía sistemática que se considera capaz de explicar a Dios y la humanidad representa una forma de orgullo. Al igual que los escritores existencialistas posteriores, contempló la vida humana en términos de paradojas: la personalidad humana, que combina mente y cuerpo, es en sí misma paradoja y contradicción. 2. Kierkegaard. Kierkegaard, considerado como el fundador del existencialismo moderno, reaccionó contra el idealismo absoluto sistemático del filósofo alemán del siglo XIX Georg Wilhelm Friedrich Hegel, que afirmó haber encontrado un entendimiento racional total de la humanidad y de la historia. Kierkegaard, por el contrario, resaltó la ambigüedad y lo absurdo de la situación humana. La respuesta individual a esta situación tiene que ser vivir una existencia comprometida por completo, y este compromiso sólo puede ser entendido por el individuo que lo asume. El individuo, por lo tanto, tiene que estar siempre dispuesto para desafiar las normas de la sociedad en nombre de la mayor autoridad de un tipo de vida auténtica en el orden personal. Kierkegaard abogó por un "cambio de fe" en el modo de vida cristiano que, aunque incomprensible y lleno de riesgos, era el único compromiso que, según creía, podía salvar al individuo de la desesperación. 3. Nietzsche. Nietzsche, que no conocía el trabajo de Kierkegaard, transformó el pensamiento existencialista posterior a través de su crítica de las tradicionales suposiciones metafísicas y morales, y su adopción del pesimismo trágico y de la voluntad individual afirmadora de la vida que la opone a la conformidad moral de la mayoría. En oposición a Kierkegaard, cuyo ataque a la moral convencional le llevó a defender un cristianismo radical e independiente, Nietzsche proclamó la "muerte de Dios" y rechazó toda la tradición moral judeocristiana en favor de los heroicos ideales paganos. 4. Heidegger. Heidegger, al igual que Pascal y Kierkegaard, reaccionó en contra del intento de fundamentar la filosofía sobre una base conclusiva racionalista, en este caso la fenomenología del filósofo alemán del siglo XX Edmund Husserl. Heidegger afirmó que la humanidad se encuentra en un mundo incomprensible e indiferente. Los seres humanos no pueden esperar comprender por qué están aquí; en su lugar, cada individuo ha de elegir una meta y seguirla con apasionada convicción, consciente de la certidumbre de la muerte y del sin sentido último de la vida propia. Heidegger contribuyó al pensamiento existencialista al poner el énfasis en el ser y la ontología (véase Metafísica) tanto como en el lenguaje. 5. Sartre. Sartre fue el primero en dar al término existencialismo un uso masivo al utilizarlo 172

173 ANEXO I para identificar su propia filosofía y ser el principal representante de un movimiento distinto en Francia que fue influyente a escala internacional después de la II Guerra Mundial. La filosofía de Sartre es atea y pesimista de una forma explícita; declaró que los seres humanos necesitan una base racional para sus vidas pero son incapaces de conseguirla y, por ello, la existencia de los hombres es "pasión inútil". No obstante, Sartre insistió en que el existencialismo es una forma de humanismo y resaltó la libertad, elección y responsabilidad humana. Con gran refinamiento literario, intentó reconciliar esos conceptos existencialistas con un análisis marxista de la sociedad y de la historia. Existencialismo y teología A pesar de que el pensamiento existencialista engloba el ateísmo absoluto de Nietzsche y Sartre y el agnosticismo de Heidegger, su origen en las meditaciones religiosas de Pascal y Kierkegaard hizo presagiar su gran influencia en la teología del siglo XX. El filósofo alemán del siglo XX Karl Jaspers, aunque rechazó las doctrinas religiosas ortodoxas, influyó en la teología moderna con su preocupación por la trascendencia y los límites de la experiencia humana. Los teólogos protestantes alemanes Paul Tillich y Rudolf Bultmann, el teólogo católico francés Gabriel Marcel, el filósofo ortodoxo ruso Nikolái Berdiáiev y el filósofo germano-judío Martin Buber heredaron muchas de las inquietudes de Kierkegaard, en particular respecto a la creencia de que un sentido personal de la autenticidad y el compromiso resulta esencial para la fe religiosa. Existencialismo y literatura Algunos filósofos existencialistas hallaron en la literatura el camino idóneo para transmitir su pensamiento, y el existencialismo ha sido un movimiento tan vital y amplio en literatura como en filosofía. El novelista ruso del siglo XIX Fiódor Dostoievski es quizá el mayor representante de la literatura existencialista. En Memorias del subsuelo (1864), el enajenado antihéroe está enfadado frente a las pretensiones optimistas del humanismo racionalista. La idea de la naturaleza humana que surge en esta y otras novelas de Dostoievski consiste en que es imprevisible, perversa y autodestructiva; sólo el amor cristiano puede salvar a la humanidad de sí misma, pero ese amor no puede ser entendido desde la sensibilidad filosófica. Como dice el personaje de Aliosha en Los hermanos Karamazov ( ): "tenemos que amar la vida más que el significado de la misma". En el siglo XX las novelas del escritor judío checo Franz Kafka, como El proceso (1925), El castillo (1926) y América (1927), presentan hombres aislados enfrentados a burocracias inmensas, laberínticas y genocidas; los temas de Kafka de la angustia, la culpa y la soledad reflejan la influencia de Kierkegaard, Dostoievski y Nietzsche. También se puede apreciar la influencia de Nietzsche en las novelas del escritor francés André Malraux y en las obras de teatro de Sartre. La obra del escritor Albert Camus está asociada a este movimiento debido a la importancia en ella de temas como el absurdo y futilidad de la existencia, la indiferencia del universo y la necesidad del compromiso en una causa justa. También se reflejan conflictos existencialistas en el teatro del absurdo, sobre todo en las obras de Samuel Beckett y Eugène Ionesco. En Estados Unidos, la influencia del existencialismo en la literatura ha sido más indirecta y difusa, pero se pueden encontrar trazas del pensamiento de Kierkegaard en las novelas de Walker Percy y John Updike, y varios temas existencialistas son evidentes en la obra de escritores como Norman Mailer, John Barth y Arthur Miller. HEDONISMO Hedonismo (en griego, hçdonç, 'placer'), en la filosofía occidental, se aplica este término para referirse a la doctrina según la cual el placer es el único o el principal bien de la vida, y su búsqueda el fin ideal de la conducta. Se formularon dos importantes teorías hedonistas en la antigua Grecia. Los cirenaicos, o hedonismo egoísta, abrazaban una doctrina en que la satisfacción de los deseos personales inmediatos, sin tener en cuenta a otras personas, se consideraba el supremo fin de la existencia. El conocimiento, de acuerdo con los cirenaicos, pertenece a las efímeras sensaciones del momento, y por lo tanto es inútil formular un sistema de valores morales donde la conveniencia de los placeres presentes es sopesada frente al dolor que pueden causar 173

174 ANEXO I en el futuro. De forma diferente al hedonismo egoísta, los epicúreos, o hedonistas racionales, sostenían que el placer verdadero es alcanzable tan sólo por la razón. Hacían hincapié en las virtudes del dominio de sí mismo y de la prudencia. Estas dos corrientes sobrevivieron sin cambios trascendentales hasta los tiempos modernos. En los siglos XVIII y XIX los filósofos británicos Jeremy Bentham, James Mill y John Stuart Mill propusieron la doctrina del hedonismo universal, más conocido como utilitarismo. De acuerdo con esta teoría, el criterio final del comportamiento humano es el bien social, y el principio que guía la conducta moral individual es la lealtad a aquello que proporciona y favorece el bienestar del mayor número de personas. Introducción IDEALISMO Idealismo, teoría de la realidad y del conocimiento que atribuye un papel clave a la mente en la estructura del mundo percibido. A lo largo de la historia de la filosofía se pueden distinguir diferentes aplicaciones y definiciones. En su forma más radical y, muchas veces rechazada, es equivalente al solipsismo, un punto de vista que afirma que la realidad se deriva de la actividad de la propia mente y que nada existe fuera de uno mismo. Sin embargo, de una forma habitual, el idealista reconoce por completo el mundo externo o natural, y evita afirmar que éste puede reducirse al mero hecho de pensar. Para los idealistas, por otro lado, la mente actúa y es, de hecho, capaz de hacer existir cosas que de otro modo no serían posibles como la ley, la religión, el arte o las matemáticas y sus afirmaciones son más radicales al afirmar que los objetos percibidos por una persona se ven afectados hasta cierto punto por la actividad mental: si un estudio sobre el mundo real pretende ser científico es básico tener en cuenta este hecho. Platón Platón, un remoto precursor del idealismo, postulaba la existencia de un universo de las ideas o formas que se reflejan de modo imperfecto como los diferentes objetos que se perciben en la experiencia común. Sostenía que estas formas o ideas no son sólo más inteligibles con claridad, sino también más reales que sus reflejos transitorios y en esencia ilusorios. Berkeley y Kant El clérigo y filósofo irlandés del siglo XVIII George Berkeley pensaba que todos los aspectos de aquello que una persona percibe son en realidad reducibles a las ideas presentes en su mente. El observador no hace que existan los objetos externos, sino que su idea cierta es introducida en la mente humana de modo directo por Dios. El filósofo alemán del siglo XVIII, Immanuel Kant perfeccionó con gran intensidad el idealismo a través de su análisis crítico sobre los límites del conocimiento asequible para el ser humano. Kant sostenía que todo lo que se puede saber de las cosas es la forma en que se manifiesta su experiencia, no hay modo de averiguar lo que son en esencia en sí mismas. Sin embargo, también consideraba que los principios básicos de la ciencia se basan en la estructura de la mente más que en el mundo externo. Hegel El filósofo alemán del siglo XIX Georg Wilhelm Friedrich Hegel consideraba incorrecta la teoría de Kant que presenta como inevitable la ignorancia humana sobre la verdadera naturaleza de las cosas. Hegel defendía la inteligibilidad última de todo lo que existe. También pensaba que los mayores logros del espíritu humano (la cultura, la ciencia, la religión y el Estado) no son resultado de procesos mentales determinados por una vía natural, sino que son concebidos y mantenidos por la dialéctica, la actividad del intelecto libre y reflexivo. Otras variantes del pensamiento idealista pueden encontrarse en las obras de los alemanes del siglo XIX Johann Gottlieb Fichte y Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling, del inglés del siglo XIX Francis Herbert Bradley, de los estadounidenses del siglo XIX Charles Sanders Peirce y Josiah Royce y del filósofo italiano del siglo XX Benedetto Croce. INSTRUMENTALISMO Instrumentalismo, en la filosofía estadounidense, variedad del pragmatismo, que fue desarrollada en la Universidad de 174

175 ANEXO I Chicago por John Dewey y sus colegas. Los instrumentalistas consideran el pensamiento como un método de enfrentarse a las dificultades, en particular aquéllas que aparecen cuando la experiencia inmediata, no reflexiva, es interrumpida por el fracaso de las reacciones habituales o instintivas frente a una nueva situación. Según su doctrina, el pensamiento consiste en la formulación de planes o esquemas de acciones directas o de respuestas e ideas no expresadas; en cualquier caso, los objetivos del pensamiento son incrementar la experiencia y resolver los problemas de un modo satisfactorio. Desde este punto de vista, las ideas y el conocimiento sólo son procesos funcionales, es decir, sólo tienen importancia en la medida en que sean elementos útiles durante el desarrollo de la experiencia. El énfasis que el instrumentalismo pone en aspectos reales y experimentales ha tenido consecuencias importantes sobre el pensamiento estadounidense. Dewey y sus seguidores han aplicado sus ideas en campos como la educación y la psicología con notable éxito. INTELIGENCIA Inteligencia, capacidad para aprender o comprender. Suele ser sinónimo de intelecto (entendimiento), pero se diferencia de éste por hacer hincapié en las habilidades y aptitudes para manejar situaciones concretas y por beneficiarse de la experiencia sensorial. En psicología, la inteligencia se define como la capacidad de adquirir conocimiento o entendimiento y de utilizarlo en situaciones novedosas. En condiciones experimentales se puede medir en términos cuantitativos el éxito de las personas a adecuar su conocimiento a una situación o al superar una situación específica. Los psicólogos creen que estas capacidades son necesarias en la vida cotidiana, donde los individuos tienen que analizar o asumir nuevas informaciones mentales y sensoriales para poder dirigir sus acciones hacia metas determinadas. No obstante, en círculos académicos hay diferentes opiniones en cuanto a la formulación precisa del alcance y funciones de la inteligencia; por ejemplo, algunos consideran que la inteligencia es una suma de habilidades específicas que se manifiesta ante ciertas situaciones. No obstante, en la formulación de los tests de inteligencia la mayoría de los psicólogos consideran la inteligencia como una capacidad global que opera como un factor común en una amplia serie de aptitudes diferenciadas. De hecho, su medida en términos cuantitativos suele derivar de medir habilidades de forma independiente o mediante la resolución de problemas que combinan varias de ellas. MECANICISMO Mecanicismo (en griego, mechane, máquina), en la filosofía occidental, término que designa cualquier concepto según el cual el universo es explicable en términos de procesos mecánicos. Puesto que esos procesos mecánicos se entienden mejor a través de sus movimientos, el mecanicismo a menudo implica el intento por demostrar que el universo no es más que un vasto sistema en movimiento. En este sentido general, el mecanicismo es casi equivalente al materialismo. El término mecanicismo, sin embargo, se emplea a menudo como sinónimo de naturalismo (filosófico), doctrina según la cual los fenómenos de la naturaleza no están regulados por una inteligencia divina o supranatural sino explicados de forma exacta por las leyes mecánicas de la química y de la física. En este último sentido, el antónimo habitual de mecanicismo es teleología, a veces llamada finalismo, doctrina para la que la naturaleza y la creación están ordenadas por un plan divino y cumplen unos fines marcados por la divinidad creadora. GESTALT Gestalt, Psicología de la, escuela de psicología que se dedicó principalmente al estudio de la percepción. Frente al asociacionismo imperante, la escuela de la Gestalt postulaba que las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuración (del alemán, Gestalt), y no como mera suma de sus partes constitutivas. En las configuraciones perceptivas así consideradas, el contexto juega además un papel esencial. La escuela de la Gestalt intentó formular las leyes de estos procesos perceptivos. Según el punto de vista de la teoría asociacionista, los estímulos se reciben primero aislados, como sensaciones que después se organizan en imágenes perceptivas más complejas. Pero esta explicación era insuficiente ante ciertos 175

176 ANEXO I fenómenos, incluso en el terreno del aprendizaje. Hacia 1910, los investigadores alemanes Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka rechazaron el sistema de análisis que predominaba en la psicología de principios de siglo, adoptando el de la teoría del campo, recién desarrollado entonces para la ciencia física. Este modelo les permitió estudiar la percepción en términos distintos al mecanicismo atomista de los asociacionistas. Los psicólogos gestaltistas descubrieron que la percepción es influida por el contexto y la configuración de los elementos percibidos; las partes derivan de su naturaleza y su sentido global, y no pueden ser disociados del conjunto, ya que fuera de él pierden todo su significado. El enfoque de la Gestalt se ha extendido a la investigación en áreas distintas de la psicología, como el pensamiento, la memoria o la estética. También algunas cuestiones candentes de la psicología social se han estudiado desde el punto de vista estructuralista de la Gestalt, como los trabajos de Kurt Lewin sobre la dinámica de grupos, hoy esenciales en la investigación social tanto teórica como aplicada. Sin embargo, es en el área de la percepción donde el enfoque de la Gestalt ha tenido una mayor influencia. Diversos métodos actuales de psicoterapia se autodenominan gestaltistas porque se llevan a cabo siguiendo ideas similares a las de esta antigua escuela de la percepción: los seres humanos son considerados como conjuntos que responden a la experiencia configurada de modo global, con lo que la separación cuerpo alma sería artificial. Según la terapia de la Gestalt, la percepción adecuada de las necesidades personales y del mundo exterior es vital para equilibrar la experiencia personal y conseguir una Gestalt positiva, mientras que apartarse de la conciencia rompe la respuesta global. Los terapeutas de la Gestalt intentan restablecer el equilibrio armónico natural del individuo mediante un fortalecimiento de la conciencia. El énfasis se pone en la experiencia presente, más que en la indagación de las experiencias infantiles propias del psicoanálisis clásico. También se estimula el enfrentamiento directo con los propios miedos. El objetivo de la psicología de la educación es descubrir las leyes y causas que rigen la conducta de los individuos en torno al proceso enseñanza-aprendizaje. Conocer y aceptar las distintas orientaciones y métodos que hoy se aplican en esta disciplina, es fundamental para su propio desarrollo científico. Del manual Psicología de la educación, hemos seleccionado el apartado de su capítulo I, titulado "Historia, concepto y tendencias", que hace referencia al pluralismo epistemológico, es decir, a la pluralidad de enfoques y orientaciones. Fragmento de Psicología de la educación. De Jesús Beltrán y otros. Capítulo I. Pluralismo epistemológico. La complejidad del estudio de la psicología de la educación obliga a realizar una apertura a distintos puntos de referencia epistemológica que podrían proyectarse con provecho sobre nuestra disciplina. Veamos algunos de ellos. Enfoque conductista. El análisis aplicado de conducta es un método aplicado, conductual, de cambio de conducta, que está basado en lo que la gente hace, se apoya en principios de conducta extraídos de la investigación de laboratorio, utiliza medidas directas de conducta y análisis experimental para evaluar la eficacia del cambio y está interesado en la mejora de la conducta social relevante. El objetivo no es probar una teoría sino demostrar relaciones funcionales. Se trata de una rama del conocimiento operante o análisis experimental de la conducta. Los procedimientos del análisis se remontan al sistema skinneriano que descansa sobre dos principios: a) la frecuencia de la respuesta depende de las consecuencias que tiene esa respuesta; y b) el orden de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales entre la conducta del organismo y su ambiente. Conocer esas relaciones es conocer las causas de esa conducta, pudiendo así controlarla y predecirla. Skinner ha criticado con dureza los modelos educativos tradicionales, rechazando lo que llama las tres metáforas o formas de explicar la persona educada: 1. La maduración (la educación consistiría en favorecer el desarrollo natural). 2. La adquisición de conocimientos del ambiente (el acento aquí está en las estructuras internas y no en la conducta). 3. La construcción (por la cual se configura la conducta del alumno). Igualmente rechaza las tres explicaciones del aprendizaje: La teoría del «by doing» 176

177 ANEXO I (aprender haciendo), la teoría de la experiencia y la teoría del ensayo y error. También señala algunos errores de la práctica educativa: la utilización del control aversivo (que sólo conduce al escapismo y al contraataque); la no utilización del refuerzo positivo y la idea de que el profesor sólo saca lo que hay dentro del estudiante (modelo socrático). Condena asimismo el aprendizaje por descubrimiento que significa una abdicación de la enseñanza, transfiriendo la responsabilidad del fracaso del aprendizaje al estudiante. La enseñanza es para Skinner, la disposición racional de las contingencias de refuerzo por las que aprende el estudiante. El análisis experimental de la conducta se centra, como se ha señalado anteriormente, en la interacción entre la conducta del organismo y los sucesos ambientales. Estas interacciones están sujetas, naturalmente, a leyes. La investigación realizada en este campo se ha ido desplazando del estudio de los animales a la situación humana de laboratorio y a la clase normal. Se han tratado áreas educativas como la escritura, lectura, lenguaje, aritmética e, incluso, áreas complejas como la creatividad o los estudios sociales. El modelo al que se suele ajustar esta investigación es el siguiente: se establece la conducta deseada en términos claros y mensurables, se selecciona un sistema concreto para medir la conducta (por ejemplo, el control de la frecuencia de la conducta), se valora el nivel de la conducta en el punto de partida, se prepara un programa de material para conseguir la conducta deseada, se seleccionan las conductas que facilitarán la aparición de la conducta deseada, se evalúa la efectividad del programa, se repiten las tres últimas fases para asegurar la conducta, Las tendencias actuales de esta orientación afectan a la selección de conductas críticas (principalmente de carácter académico, personal o social) y a la ampliación del concepto de cliente, abarcando no sólo a los estudiantes, sino también a los padres, profesores y grupos comunitarios. En los últimos años se va prestando mayor atención a los antecedentes conductuales que a la manipulación de consecuencias (sobre todo en el diseño de material instruccional). También se tiende a acentuar más el refuerzo del grupo que el individual. Orientación cognitiva Los antecedentes del modelo cognitivo se localizan en la nueva orientación de la psicofisiología -que interpreta la conducta como algo más que la simple respuesta a los estímulos, y trata de comprender el verdadero proceso de la conducta que es la mente humana-, en la cibernética y la teoría de la información -que conciben el organismo como una realidad activa que procesa y actúa sobre los mensajes- y en la corriente de la psicología cognitiva que pretende devolver a la psicología áreas de investigación ampliamente olvidadas pero que considera legítimas y posibles, busca no sólo predecir y controlar la conducta, sino también explicarla, opera con unos esquemas interpretativos alejados de la secuencia mecanicista estímulorespuesta y más cercanos al procesamiento de la información, y atribuye la significación psicológica del cambio de conducta, no tanto a los sucesos externos del ambiente cuanto a complejas situaciones mentales y a mecanismos de carácter interior. Cuatro grandes áreas centran el cuadro de la investigación: aprendizaje, estructura del conocimiento, solución humana de problemas y desarrollo cognitivo. Se ha investigado la ejecución de tareas complejas pero no cómo se aprenden; ahora se comienza a formular una teoría rigurosa del aprendizaje humano. Igualmente se investigan las condiciones ambientales y los procesos cognitivos que estructuran lo que se aprende. También se extiende el estudio a la solución humana de problemas y al desarrollo cognitivo, con tres aportaciones: tests, objetivos y tareas. Aunque los tests separan claramente a los inteligentes de los que no lo son, se necesitan ahora tests diagnósticos que descubran el estilo cognitivo de una persona en las operaciones intelectuales más que su ubicación dentro de un universo determinado por el potencial mental, lo que conduce al estudio de las diferentes individualidades y de la dinámica de la mente. Como los procesos implicados en la solución de los tests son los mismos implicados en el aprendizaje escolar, la valoración de las aptitudes cognitivas nos llevará a un diagnóstico de lo que está 177

178 ANEXO I equivocado y a las clases de tareas escolares afectadas. La psicología cognitiva contribuye a los problemas instruccionales mediante la delimitación de sus objetivos. Estos objetivos cognitivos se desarrollan mejor analizando los procesos psicológicos y estructuras consideradas suficientes para producir las conductas deseadas, que especificando las conductas necesitadas para tener éxito en los tests. Es decir, el supuesto es que los objetivos de la instrucción se puedan inferir de las tareas que los estudiantes ejecutarán durante la instrucción y después de ella. Uno de los cometidos centrales de una teoría de la instrucción es el análisis de tareas, es decir, estudiar las tareas complejas que revelan los procesos psicológicos implicados, o sea, traducir descripciones de contenido en descripciones psicológicas de conducta o de competencia intelectual. En realidad, siempre que se analizan las ejecuciones y componentes hay análisis de tareas. Thorndike establece un análisis de tareas en términos de E-R o conexiones específicas entre conjuntos de estímulos y respuestas. Gagné ha presentado una teoría secuencialmente organizada pensando que la disposición de tareas según el orden de dificultad mejora el aprendizaje. Las jerarquías de aprendizaje son conjuntos de tareas dentro de las cuales se espera un transfer positivo de las más simples a las más complejas. La gestalt se interesa, sobre todo, por la percepción de la estructura. El análisis de la tarea consiste en desplegar la estructura del problema más que en analizar la ejecución total. Sólo cuando se comprenden las estructuras de los problemas pueden generalizarse los principios derivados. Piaget, como se sabe, interpreta el desarrollo cognitivo en términos de una sucesión de estructuras lógicas universales, logrando, con el tiempo, explicar la ejecución de una tarea mediante la descripción de las estructuras lógicas que subyacen en ella y de las estructuras que ontológicamente preceden y dan nacimiento a las actuales. Se discute si las estructuras de Piaget son enseñables, pudiendo constituir la base del currículo escolar. La teoría del procesamiento de la información implica la ejecución de tareas cognitivas en términos de acciones (internas o externas) que tienen lugar en un flujo temporal adecuado. En realidad, estudia cómo actúan los seres humanos (proceso) sobre los datos (información). Hoy la psicología educativa, en esta línea de trabajo, constituye una fuerza teórica predominante en el campo de las ciencias de la conducta, habiendo logrado que los procesos mentales complejos se estudien y, además, de una manera rigurosamente científica. Por eso comienza a configurarse como una verdadera psicología de la instrucción, como ciencia prescriptiva del diseño educativo (Glaser 1978). En los últimos años ha habido indicadores claros de este despegue cognitivo en el campo de la educación. Comienza con el libro de Hilgard (1964) que describe lo que ha de ser una teoría de la instrucción, distinguiendo ya entre teorías descriptivas y teorías prescriptivas de aprendizaje, y sigue con las conferencias organizadas por Gagné (1967) sobre aprendizaje y diferencias individuales (señalándose la necesidad de formular conceptualmente los procesos que intervienen entre estímulos y respuestas), la de Resnick (1976) sobre la inteligencia (que destaca los procesos cognitivos más que la inteligencia como ejecución), la de Klahr (1976) sobre conocimiento e instrucción (que estudia las estructuras cognitivas que distinguen al principiante del experto), la de Anderson (1977) sobre adquisición, organización y utilización del conocimiento (en la que se destaca como elemento central de los procesos de aprendizaje el concepto de esquema), la de Lesgold (1978) que estudia la forma en que la psicología cognitiva podría contribuir al diseño y control de la instrucción, y la de Snow (1980) sobre aptitud, aprendizaje e instrucción que trata de colmar la vieja aspiración de Cronbach: la conciliación entre la psicología correlacional y la psicología experimental. Orientación psicosocial La orientación psicosocial trata de aplicar los principios psicosociales a los problemas educativos y aborda los temas que interesan al funcionamiento social de los individuos y grupos en el ambiente escolar. Sin embargo, el punto de vista psicosocial no sólo representa la recuperación de una serie de tópicos, sino, sobre todo, de un enfoque concreto y específico, una posición intermedia entre la postura conductista skinneriana (que concibe el aprendizaje como resultado de un diseño adecuadamente elaborado y de una 178

179 ANEXO I correcta programación de refuerzos, al sujeto como una entidad puramente reactiva a los estímulos, y el ambiente educativo ideal como el suministro de control preciso y resultados predictibles) y la posición cognitiva (dentro de la cual el aprendizaje es un proceso en el que los sujetos son seres activos -que desarrollan sus propias maneras de tratar sus ambientes y desarrollar su mejor potencial, y son capaces de tomar decisiones personales- y el ambiente ideal es aquel que permite la máxima elección personal y el desarrollo de todas sus potencialidades), posiciones ambas difícilmente conciliables por cuanto representan concepciones distintas sobre lo que los profesores son y deben ser. Ambas tienen la misma limitación, y es que conciben al estudiante como el individuo que responde al ambiente programado por el profesor o realiza elecciones que reflejan sus necesidades personales, olvidando la perspectiva real de que el estudiante nunca está solo, ya que lleva tras de sí todo lo que la familia y los iguales le han enseñado a creer sobre él mismo, sobre la realidad exterior y sobre las expectativas y normas de los otros dentro del ambiente social. Esta dimensión total de tratamiento educativo coincide con la tendencia psicológica actual que obliga a desplazar el foco de atención de los procesos intraindividuales a los procesos interpersonales. No se trata, pues, únicamente de considerar la vertiente social del estudiante individualmente considerado sino, sobre todo, el modo en que afectan las relaciones interpersonales dentro de la clase a la conducta escolar de los estudiantes. La verdadera contribución de la orientación psicosocial a la teoría y práctica educativa está en el hecho de que es la única rama de la psicología cuyos conceptos, teorías y datos abarcan los fenómenos y procesos interpersonales. Y la educación es un fenómeno esencialmente interpersonal realizado a través de la cooperación interdependiente de dos personas, profesor y estudiante, que requiere para su análisis el aparato conceptual e instrumental de una disciplina psicosocial madura. Orientación ecológica Dentro de la investigación educativa, la orientación ecológica es el resultado de diversas influencias teóricas que arrancan ya de Koffka y Lewin, pero de forma inmediata, de la psicología ecológica y de la psicología ambiental, desplazando la atención de los investigadores desde la consideración de las características individuales a la consideración del escenario de la conducta escolar. Se señala, por encima de todo, la necesidad de interpretar la conducta humana y escolar como una función de la interacción individuoambiente y de investigar esa conducta en su complejo contexto natural. Los rasgos esenciales de esta nueva orientación son el reconocimiento de la especificidad del ambiente o escenario de conducta y la interpretación que del mismo hace cada sujeto. De esta forma, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe entenderse como un fenómeno psicosocial, y la conducta del alumno como algo simultáneamente situacional -porque se realiza dentro de un determinado contexto o escenario educativoy personal, porque es el resultado de un proceso de decisión formulado por cada sujeto. Se trata, por tanto, de una orientación multidimensional porque tiene en cuenta las diferencias individuales y la variedad de situaciones en las que interactúan los individuos que viven dentro de las mismas. Esta nueva corriente se aleja tanto de la tentación del determinismo personalista como del determinismo ambientalista, introduciendo un modelo instruccional en el que los dos elementos actúan bidireccionalmente, ya que si es verdad que el escenario de conducta influye sobre las reacciones del sujeto, también es verdad que esa influencia no se produce de forma directa y mecánica, sino que resulta mediada por el mismo sujeto que es quien interpreta y, de alguna manera, construye la situación en la que se encuentra y por la que se siente afectado. Se trata, en definitiva, de acentuar la importancia de la significación que dan los sujetos a los estímulos de la situación escolar, ya que sólo así se podrá valorar el impacto del ambiente sobre la conducta del sujeto y descubrir claves explicativas que permitan conocer la dinámica de cada sujeto en cada situación específica. La utilización de estos paradigmas de la psicología y de las ciencias sociales no significa que la psicología de la educación se encuentre en una situación preparadigmática, como afirmaba Kuhn y quede, por tanto, esta disciplina en una situación de permanente inmadurez. Paradigma, en sentido estricto, fuerte, kuhniano, es verdad que alude a un compromiso implícito e inequívoco de una comunidad de científicos respecto a un esquema conceptual. En este sentido, en una 179

180 ANEXO I ciencia madura sólo puede haber un paradigma dominante a la vez, que es compartido por la comunidad y sirve para definir y estructurar las tareas y desafíos de la investigación en esa disciplina. Pero esto ocurre en el caso de las ciencias físicas, que son unas ciencias maduras, según Kuhn (1962). En las ciencias sociales no existe un paradigma de esta naturaleza. Pero esto no es una incapacidad evolutiva o un estado preparadigmático, como creyó Kuhn. Más bien, la presencia, en las ciencias sociales y de la educación, de escuelas competitivas de pensamiento es un estado natural y bastante maduro. De acuerdo con Kuhn, los paradigmas son inconmensurables, es decir no se pueden comparar uno con otro, y el cambio científico no está conducido por reglas sino que es irracional; un paradigma se hunde y otro lo sustituye, lo que supone una revolución científica. Ahora bien, tales ideas son difíciles de aceptar. Por eso algunos autores han tratado de rectificar los postulados kuhnianos como, por ejemplo, Lakatos (1970), que reemplaza el término de paradigma por el de «programa de investigación» que implica una sucesión de teorías. Cada teoría implica una nueva y más detallada articulación de los compromisos compartidos. Para Lakatos, los múltiples programas competidores son la norma y hay criterios racionales para seleccionar los programas de investigación, restableciendo la evidencia empírica como clave explicativa del cambio científico. Los paradigmas se pueden ir degenerando, pero también se pueden recuperar con el tiempo, como ha ocurrido, por ejemplo, con el paradigma cognitivo oculto durante algunas décadas y que ha vuelto a imponerse en los últimos años. Laudan ha intentado mejorar algunas deficiencias de la explicación de Lakatos como, por ejemplo, el que los núcleos o supuestos centrales de las teorías permanezcan intactos, cuando sabemos que el núcleo de un programa cambia a medida que el programa de investigación madura, como ha ocurrido en la psicología del aprendizaje. Laudan refleja mejor esta realidad con su expresión de «tradición de investigación» que define como un conjunto de supuestos generales sobre las actividades y procesos en un campo de estudio y sobre los métodos apropiados a usar para investigar los problemas y construir las teorías en ese campo. Así, el conductismo es una tradición de investigación, como lo es la psicología cognitiva o la humanista (aunque ésta se halla menos desarrollada) o la ecológica. Se puede pues defender la aparición de programas complejos de investigación que tienen interés en un amplio rango de determinantes que influyen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos diseños pueden mezclar el experimento con la atnografía, y la regresión con el estudio de casos. Merton (1975) defiende incluso la superioridad de paradigmas competitivos frente a la hegemonía de una única escuela de pensamiento. El pluralismo teórico favorece el desarrollo de una variedad de estrategias de investigación más que el cierre prematuro de la investigación asentada sobre la existencia de un único paradigma. Por eso aboga por la pluralidad de orientaciones teóricas en forma de eclecticismo disciplinado. Y Feyerabend (1974) lo ha dicho aún más claramente, al señalar que sólo se puede ser un buen empirista si se está preparado para trabajar con muchas teorías alternativas, más que con un simple punto de vista analítico. Y esta pluralidad de teorías no se puede interpretar como un estado transicional que será reemplazado, en el futuro, por una única teoría verdadera. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Introducción Psicología de la educación, es la aplicación del método científico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicología de la educación no sólo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que también se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las áreas de estudio de la psicología de la educación se superponen inevitablemente con otras áreas de la psicología, incluyendo la psicología del desarrollo (del niño y del adolescente), la psicología social (grupos e instituciones, socialización), la evaluación psicológica y la orientación vocacional o educativa. Desarrollo del área Hasta 1879 se aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, pero ese año el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt sentó las 180

181 ANEXO I bases de la psicología científica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollaba técnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma científica los procesos mentales superiores. La importancia de este enfoque para la práctica cotidiana en las escuelas sería reconocida de inmediato. Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense William James fundó un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sería la aplicación de la psicología experimental, influido por las teorías del naturalista británico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación del comportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicación práctica, como la educación. En 1899 publicó Charlas a los profesores, donde analizaba la relación entre la psicología y la enseñanza. Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psicólogo de la educación. En su libro Psicología de la educación (1903), hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas y cuantitativas. En publicó tres volúmenes donde estaban recogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en psicología relevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación a otra. Además, desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe cómo los estímulos y las respuestas se conectan entre sí. Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno del movimiento de educación progresista que comenzó a principios del siglo XX. La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición más conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empíricos en psicología educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situación: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados. Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos más prácticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar habilidades complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión o cocinar rápidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra terminó, muchos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psicólogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseñanza, programas de formación y tests de evaluación. A finales de la década de 1950 los psicólogos colaboraron con los matemáticos y científicos más destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educación. Además, se comprometieron a diseñar y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados. A partir de 1960, la psicología de la educación tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades más avanzadas. La expansión de la educación formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad históricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalización de la psicología educativa. La mayoría de las universidades y centros de enseñanza mediasuperior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigación en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones periódicas. Teorías de la psicología de la educación Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado aún ninguna teoría global aplicable al conjunto de la psicología educativa. Por el contrario, los psicólogos trabajan en teorías sobre fenómenos concretos del aprendizaje, la motivación, el desarrollo y la enseñanza. 1. Teorías del aprendizaje. 181

182 ANEXO I Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psicólogos han desarrollado teorías matemáticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teorías son utilizadas para diseñar sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas. Para comprender la aversión emocional que le puede provocar a un niño la escuela, a veces se utiliza la teoría del condicionamiento clásico elaborada por Iván Pávlov. Para explicar el porqué un niño altera el orden en su clase, se puede apelar a la teoría del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que describe cómo los refuerzos forman y mantienen una conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a través de la teoría del psicólogo canadiense Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas. 2. Motivación. La teoría de la atribución describe el papel de la motivación en el éxito o el fracaso escolar. El éxito en un examen, por ejemplo, podría ser atribuido a la buena suerte o al esfuerzo; la teoría predice el comportamiento de los alumnos en función de sus respuestas. 3. Desarrollo. La teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que señala distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el niño necesita de la interacción con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta teoría ha tenido una influencia esencial en la psicología de la educación y en la pedagogía, afectando al diseño de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias. 4. Teorías de la enseñanza. El estudio científico de la enseñanza es relativamente reciente; hasta la década de 1950 apenas hubo observación sistemática o experimentación en este terreno, pero la investigación posterior ha sido consistente en sus implicaciones para el logro del éxito académico, concentrándose en las siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a la enseñanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se enseña y lo que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas claras), suministrar información a sus alumnos sobre su progreso académico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmósfera cálida y democrática para el aprendizaje. 5. Teoría de la instrucción. El educador estadounidense Robert Gagné desarrolló una teoría jerarquizada que postula cómo algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros más complejos, y sus investigaciones han sido aplicadas con éxito para determinar estas secuencias en el aprendizaje. Aplicaciones En las escuelas, la psicología educativa se ha aplicado para crear un sistema de instrucción conocido como aprendizaje controlado, que se basa en la creencia de que la mayoría de los alumnos pueden alcanzar notable éxito si se siguen ciertos procedimientos, entre ellos: (1) el programa se divide en sucesivas unidades estructuradas de una forma lógica, cada una de dos semanas de duración; (2) los alumnos pasan un examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente; (3) hay suficientes alternativas para la enseñanza y la examinación con el objeto de que los alumnos puedan recuperar la materia si fracasan la primera vez, y (4) los alumnos determinan el tiempo que precisan para completar una unidad. Esta forma de instrucción tiene éxito normalmente en cursos que hacen hincapié en la adquisición de conocimientos. Normalmente, en la investigación y el desarrollo de un programa educativo hay involucrados psicólogos educativos que intentan que los planes y las preguntas de los exámenes se adecuen a los objetivos pedagógicos específicos. Los planes así elaborados se evalúan y, si es necesario, se replantean sobre la base de los hallazgos empíricos, método también empleado para crear programas educativos televisados y de material pedagógico auxiliar. 182

183 ANEXO I Las técnicas de psicología educativa se emplean en los programas de formación de maestros. Algunos principios de la modificación de conducta se aplican a una amplia serie de problemas de la enseñanza como la reducción del nivel de ruido en las clases o el aumento del tiempo de estudio de los alumnos que dormitan durante las horas lectivas. Los psicólogos de la educación han creado programas de formación permanente del profesorado para mejorar el aprendizaje de asignaturas como lectura o matemáticas, según los hallazgos empíricos recientes. Estos estudios demuestran que las investigaciones sobre la enseñanza pueden utilizarse para formar a los profesores, de manera que aumenten la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. (Véase: formación del profesorado) Tendencias actuales Los psicólogos educativos se interesan cada vez más en cómo la gente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la información aprendida. La comprensión de los procesos cognitivos ha esclarecido la resolución de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la aparición de nuevas teorías sobre las formas de aumentar la capacidad y aptitudes de un individuo, los psicólogos educativos también trabajan en la actualidad en el área del desarrollo de los tests psicológicos. El impacto de los últimos avances tecnológicos, como los micrordenadores, será relevante durante las próximas décadas en el campo de la pedagogía. Las recientes leyes que exigen la integración de los niños discapacitados, con problemas emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de la investigación empírica, ya que las nuevas situaciones originadas por estos cambios requerirán de nuevas soluciones por parte de los psicólogos de la educación. Introducción ORIENTACIÓN VOCACIONAL Orientación vocacional, proceso de ayuda al estudiante, destinado a conseguir una comprensión adecuada de las distintas opciones profesionales que existen en el mundo de la educación, eligiendo aquella que cumpla con sus intereses y objetivos personales. La orientación vocacional o educativa se centra en completar el desarrollo de los estudiantes de forma individual, a través de una serie de servicios diseñados con el fin de maximizar el aprendizaje escolar, estimular el desarrollo autónomo y responder a los problemas personales y sociales que frenan su evolución personal. Aunque estas actividades suelen ser practicadas por profesionales de la pedagogía o psicología, la orientación vocacional es una tarea cooperativa que implica la participación de profesores y padres de alumnos, directores de escuela y otros especialistas. Desarrollo de la orientación vocacional Los orígenes de la orientación vocacional están firmemente relacionados con el desarrollo de los servicios de orientación profesional y educativa. En la década de 1950, este tipo de actividades no se restringían a las indicaciones puramente educativas, sino que abarcaban también problemas de ajuste social. En España, desde la Ley General de Educación de 1970 se ha prestado especial interés a los servicios de orientación o tutorías, con el objetivo de ayudar al alumnado a que reconozca sus habilidades y potencialidades para orientarles a elegir la profesión más adecuada. Procedimientos En las escuelas públicas y privadas los programas de orientación están organizados como una serie de servicios propios del centro educativo, planificados de forma académica. Los profesionales de la orientación ayudan a los estudiantes en el desarrollo del currículo, en la selección de cursos individuales, así como en las dificultades académicas. La valoración del estudiante es otra función de la orientación vocacional. Se proponen determinados tests para conseguir el éxito académico, identificar las aptitudes individuales, descubrir los intereses profesionales y analizar las características personales. Las pruebas son utilizadas también para identificar a los alumnos más aventajados y a los que presentan problemas especiales de aprendizaje. 183

184 ANEXO I Otros servicios engloban programas que facilitan el conocimiento de las alternativas existentes, los programas de actividades sociales y las posibilidades laborales. Los orientadores trabajan con los profesores y las familias coordinando esfuerzos para ayudar a resolver los problemas específicos de los estudiantes y, si es necesario, pueden solicitar la ayuda de otros profesionales para intentar resolver problemas de carácter personal. Tendencias dominantes Además de los temas exclusivamente educativos, los profesionales de la orientación pueden desarrollar programas específicos con objetivos concretos y procesos de evaluación sistemática que demuestren su eficacia. Estos programas se centran en problemas específicos como familias divorciadas, abusos de menores, así como en grupos determinados, como minorías étnicas o personas discapacitadas. Otros programas tienen una finalidad social y actúan como estrategias de orientación primaria, como la prevención y la intervención en hipotéticas situaciones que pueden generar conflicto. APTITUD Aptitud, rasgo general y propio de cada individuo que le facilita el aprendizaje de tareas específicas y le distingue de los demás. Las aptitudes aparecen en las distintas etapas de maduración individual, aunque no comienzan a precisarse hasta aproximadamente los 10 años de edad. Pueden ser de muy diversos tipos: intelectuales, sensoriales, motrices... El concepto de inteligencia, como combinación de determinadas aptitudes que contribuye a la realización de una amplia gama de actividades, está muy relacionado con el de aptitud. Esta relación fue analizada por el psicólogo inglés Charles E. Spearman, quien postuló que el éxito en cualquier tarea se halla determinado por una aptitud general única, común a todas, y una aptitud específica de esa habilidad. El conocimiento y la medición de las aptitudes mediante la realización de tests es hoy común en la orientación vocacional, la asignación de empleos o los programas de selección. Estos tests se aplican para detectar problemas o pronosticar el éxito de una persona en una determinada profesión, tarea u ocupación. Por otro lado, es también fundamental el conocimiento de las aptitudes del niño para orientar su trabajo escolar. Los tests suelen clasificarse en función de los factores que se desean medir. Existe una gran variedad: hay tests de vocabulario, de comprensión y atención, de aptitudes musicales, orientación espacial, rapidez de percepción, destreza manual y otros. (Véase también: Ciencias de la conducta; Evaluación psicológica; Formación del profesorado; Psicología de la educación.) FORMACIÓN DEL PROFESORADO Introducción Formación del profesorado, preparación adecuada y permanente de las personas que se dedican o van a dedicarse a la enseñanza y que les permite desarrollar su actividad profesional como profesores. Aunque quien ayuda a una persona a aprender se le puede considerar en cierto sentido profesor, existen habilidades y destrezas concretas que son necesarias para tener éxito en la profesión de enseñante (véase Enseñanza). Historia Durante la antigüedad y la época medieval no existía ningún tipo de instrucción específica especializada en la pedagogía propiamente dicha, es decir, que formara en los principios y en la práctica de la enseñanza. Quienes deseaban ser profesores debían demostrar el conocimiento que poseían en la disciplina que sería objeto de enseñanza. Durante el renacimiento, algunos profesores, como Vittorino da Feltre en Italia, Johannes Sturm en Alemania o John Colet en Inglaterra, tuvieron gran fama como pedagogos y se les reconoció su habilidad para enseñar, pero a la formación del profesorado aún se le dedicaba poca atención. Habrá que esperar a los siglos XVII y XVIII, momento en que se impuso la consideración de que el desarrollo político, social y económico de las naciones podría ser alcanzado a través de la educación de los ciudadanos y, en consecuencia, se promovieron las instituciones adecuadas para fomentar la formación de los profesores. Entre las primeras instituciones educativas que ofrecían un programa sistemático de formación para el profesorado, se encontraba el Instituto de los Hermanos de las Escuelas 184

185 ANEXO I Cristianas, creado en 1685 en Reims (Francia) por el sacerdote Juan Bautista de la Salle. En el siglo XVIII, otras instituciones se desarrollaron en Francia y Alemania. Una escuela mantenida por el gobierno francés en 1794 fue la primera que seguía los principios del filósofo Jean-Jacques Rousseau, quien consideraba que los educadores debían dedicarse primero al desarrollo mental y físico de sus alumnos y sólo secundariamente al aspecto académico. Este principio fue posteriormente adoptado por las escuelas de formación del profesorado en todo el mundo y llegó a ser una doctrina básica de la teoría educativa. El más importante de los educadores que aplicó y desarrolló las teorías psicológicas de Rousseau fue el reformador pedagógico de nacionalidad suiza Johan Heinrich Pestalozzi. Un avance importante se llevó a cabo en Prusia al inicio del siglo XIX, con la aplicación de las ideas del educador Johan Friedrich Herbart. Potenció el estudio de los procesos psicológicos del aprendizaje como un medio para desarrollar los programas educativos basados en las aptitudes, habilidades e intereses de los estudiantes. El éxito de los métodos de Herbart provocó su adopción en los sistemas de formación del profesorado de numerosos países. Pablo Montesino, durante su exilio en Inglaterra por sus ideas liberales, entró en contacto con las nuevas ideas pedagógicas progresistas del momento y a su regreso a España creó la Sociedad para mejorar la educación del pueblo y promovió la fundación de la Escuela Normal Central de Maestros. En la actualidad Normalizados en el siglo XX los centros de formación de enseñantes, tras la II Guerra Mundial surgió la necesidad de una formación permanente del profesorado. En la mayoría de los países europeos supone realizar algunos estudios especializados después de los cursos programados en la Universidad, los cuales engloban un periodo de prácticas educativas bajo la supervisión de un tutor y el estudio de algunos temas de psicología y de historia de la educación. En la actualidad aumenta el planteamiento de la formación del profesorado a partir de la propia experiencia en el aula y del intercambio de opiniones y experiencias con otros compañeros de profesión mediante cursillos, conferencias o seminarios. Y es que las nuevas tecnologías, los cambios culturales y científicos que se dan en este momento en el mundo exigen una renovación de la escuela constante y por lo tanto precisa la actualización constante de los educadores. El perfil que se pide hoy al profesor es el de ser un organizador de la interacción entre el alumno y el objeto de conocimiento; debe de transmitir la tradición cultural y a la vez suscitar interrogantes sobre la actualización de los conocimientos históricos con el fin de que el alumnado llegue a establecer las conexiones entre pasado, presente e, incluso, futuro; debe analizar y saber en qué contexto geográfico, social y cultural se mueve con el fin de responder a la sociedad cambiante actual. Esta nueva demanda de la figura del enseñante que requiere la sociedad actual hace que, además de los cambios que se van operando en las universidades y escuelas normales, en las que se forman pedagogos y maestros, los profesores activos tengan que recibir una formación permanente y que consiguen por diversos medios. En primer lugar está la actualización constante de su labor como educador, bien centrado en la reflexión personal o grupal sobre su práctica educativa e intercambio de experiencias o bien ampliando permanentemente su currículo con apoyos externos. En segundo lugar está la actuación de la Administración educativa, encargada y responsable última de la formación y preparación de sus ciudadanos. Para ello, según las posibilidades económicas del país y la sensibilidad social que haya hacia la Enseñanza, el Estado favorece la colaboración de los centros educativos con equipos de psicólogos y sociólogos a su vez integrados en la comunidad escolar. Por otro, es la Administración quien crea instituciones especializadas en la formación permanente del profesorado, por medio de departamentos universitarios específicos, centros de profesores y favoreciendo el funcionamiento de asociaciones profesionales, como movimientos de renovación pedagógica. En España, existe el Instituto de Ciencias de la Educación, con rango universitario, que es el que se ocupa de la actualización de la enseñanza; desde ámbitos más o menos privados, los Colegios de Licenciados y las Escuelas de Verano -encuentros entre profesores durante la época estival- en los últimos años están teniendo una gran aceptación por su dinamismo y pluralidad. ENSEÑANZA O EDUCACIÓN 185

186 ANEXO I Enseñanza o Educación, presentación sistemática de hechos, ideas, habilidades y técnicas a los estudiantes. A pesar de que los seres humanos han sobrevivido y evolucionado como especie por su capacidad para transmitir conocimiento, la enseñanza (entendida como una profesión) no aparece hasta tiempos relativamente recientes. Las sociedades que en la antigüedad hicieron avances sustanciales en el conocimiento del mundo que nos rodea y en la organización social fueron sólo aquellas en las que personas especialmente designadas asumían la responsabilidad de educar a los jóvenes. En la India antigua, en China, en Egipto o en Judea, la enseñanza solía ser impartida por un sacerdote. El profesor gozaba de un elevado prestigio así como de privilegios. A los niños judíos se les enseñaba a honrar a sus profesores aún más que a sus padres, dado que el profesor era considerado el guía para la salvación. Los antiguos griegos, cuyo amor por aprender es evidente en sus manifestaciones artísticas, literarias, políticas o filosóficas, dieron un gran valor a la educación de los niños. Los más ricos mantenían entre sus sirvientes a profesores que eran a menudo esclavos de pueblos conquistados. Algunos siglos después, cuando Roma estaba en toda la plenitud del Imperio, sus ciudadanos continuaron con esta práctica de acoger a profesores entre sus esclavos, normalmente griegos, integrados en el personal de sus casas. En la Edad Media, la Iglesia asumió la responsabilidad de la educación, que se realizaba en los monasterios o en centros de aprendizaje que gradualmente evolucionaron hasta convertirse en grandes universidades como la de París (Francia) y Bolonia (Italia). En los siglos XVII y XVIII hubo un renovado interés por la educación infantil y el conocimiento sobre los métodos de enseñanza se incrementó. El clérigo francés y educador Juan Bautista de la Salle, y posteriormente el pedagogo suizo Johann Pestalozzi, fundaron escuelas modelo para niños y jóvenes (véase Pedagogía). Fue a partir de la segunda mitad del siglo XIX cuando se organizaron los primeros sistemas nacionales de educación, principalmente en Europa y Estados Unidos. (Véase: Historia de la educación) En sus Cartas sobre educación infantil, el educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi, precursor de la pedagogía contemporánea, hace hincapié en el papel trascendental que 186 desempeña la madre en la formación de la personalidad y educación elemental del niño. Esta obra data de y está escrita en forma epistolar; presenta un total de 34 cartas dirigidas a su amigo inglés James Pierpoint Greaves, gran admirador de sus teorías educativas. Recogemos aquí la carta número XXIX (Enseñemos al niño a entender las cosas y a reflexionar sobre ellas), fechada el 4 de abril de 1819, en la que Pestalozzi subraya la enorme importancia que implica en el niño educar su inteligencia, formándole el hábito de la reflexión, es decir, enseñarle a pensar. Fragmento de Cartas sobre educación infantil. De Johann Heinrich Pestalozzi. Apreciado Greaves: La segunda regla que deseo dar a la madre en lo referente al desarrollo incipiente del entendimiento infantil es la siguiente: No debes limitarte a actuar en el hijo, sino que has de procurar que éste mismo actúe en su educación intelectual. Quiero explicarme sobre un postulado que podríamos formular así: La madre ha de pensar en que su hijo no debe poseer únicamente la facultad de observar ciertos hechos o retener determinados conceptos, sino también la de reflexionar independientemente de las ideas de otros. Muy bien está que a un niño se le haga leer, escribir y repetir las cosas, pero es todavía más importante enseñarle a pensar. Podemos aprovecharnos de las opiniones de los demás y sacar alguna ventaja del hecho de conocerlas; pero podemos, además, hacernos nosotros mismos útiles a las otras personas mediante el trabajo de nuestro propio entendimiento, los resultados de nuestras investigaciones personales y también por medio de aquellas ideas y realizaciones que podríamos denominar nuestro patrimonio intelectual. Sólo así nos hacemos acreedores al derecho de tenernos por miembros valiosos de la sociedad. Y no estoy hablando de aquellas ideas rectoras que se expanden de tiempo en tiempo y que hacen prosperar y enriquecen mucho a la ciencia y a la humanidad. Me refiero a aquel patrimonio de bienes intelectuales que todo el mundo, incluso la persona más modesta, puede adquirir a lo largo del camino de la vida. Estoy aludiendo a aquel hábito de reflexión que en cualquier

187 ANEXO I situación de la vida nos libra de comportarnos estúpidamente y a consecuencia del cual examina uno todo cuanto le viene al entendimiento; aquel hábito de reflexión que descarta la presunción del ignorante y la ligereza de un saber superficial, que puede llevar a la persona a la humilde convicción de que sabe poco sin duda, pero también a la honrosa conciencia de que eso poco que sabe lo sabe bien. Nada hay que contribuya tanto a que se cree ese hábito como un pronto desarrollo del pensar en la inteligencia infantil, entiéndase del pensar ordenado y personal. La madre no puede consentir que se la quiera apartar de esa tarea por pretenderse que el entendimiento infantil es aún incapaz de esfuerzos de esta índole. Me atrevo a afirmar que quienes formulan tal objeción no tienen ni un mínimo conocimiento práctico del asunto ni tampoco interés moral en enterarse del mismo, pese a que en los demás campos se muestren pensadores profundos y teóricos notables. Siempre me fiaré más del saber de una madre adquirido por la experiencia y los esfuerzos a que le ha movido su amor maternal, de ese saber empírico incluso de una madre ignorante, que de las especulaciones teóricas de un filósofo extraordinariamente ingenioso. Hay casos en los que el sentido común y un corazón ardiente llevan más lejos que un entendimiento cultivado, frío y calculador. Es por eso que encarezco a la madre a que acometa su tarea confiadamente, a pesar de todo cuanto se pretenda decir. Lo que ante todo importa es que comience a actuar en ello, pues luego continuará ya espontáneamente. Tanta es la satisfacción que hallará en su obra, que nunca se le ocurrirá abandonarla. Ocupada en desplegar los tesoros del entendimiento infantil y en abrir un mundo de pensamientos hasta ahora adormecidos, poco caso hará de aquellos filósofos para quienes el entendimiento humano se halla, al principio, totalmente desprovisto de contenidos. Dedicada a una tarea que pone en juego todas las fuerzas de su espíritu y todo el amor de su corazón, se reirá de sus temerarias consideraciones y de sus teorías arrogantes. Lejos de atormentarse con la embrollada cuestión de si hay ideas innatas, se sentirá satisfecha cuando vea desarrollarse bien las facultades innatas del entendimiento. Si una madre pide que se le indiquen las cosas que mejor pueden servir para desarrollar el pensamiento, le responderé que cualquier objeto vale para ello si se lo emplea de un modo tal que se acomode a las facultades del niño. No hay que perder nunca de vista que el saber escoger el objeto que mejor sirva para la explicación de una verdad es algo que depende del arte del maestro. No hay cosa alguna tan insignificante que no pueda hacerse interesante en las manos de un hábil maestro, cuando no por su propia naturaleza, al menos por el modo como es tratada. Para un niño todo resulta nuevo. Es cierto que el encanto de la novedad pasa pronto; acaba con él no sólo la orgullosa superioridad de los años maduros, sino también la impaciencia propia de la niñez. Mas le queda al maestro la interesante posibilidad de hacer combinaciones nuevas con los elementos simples, lo que introducirá la variedad en la enseñanza sin desparramar la atención. Cuando digo que cualquier objeto sirve para dar una enseñanza intuitiva, esto ha de entenderse literalmente. No hay ni siquiera un solo acontecimiento tan insignificante en la vida del niño, en sus juegos y en sus horas de esparcimiento, o en las relaciones que tiene con sus padres, amigos y compañeros de juego; es decir, no hay absolutamente ninguna cosa de cuantas conciernen al niño, sean de la naturaleza o de las ocupaciones y habilidades de la vida, que no pueda servir de objeto de una lección en la que se proporcionen al niño algunos conocimientos provechosos y -lo que es más importante todavía- con la cual no se le forme el hábito de reflexionar sobre lo que ve y de hablar sólo después de haber pensado en ello. La manera de llevar a cabo este sistema no debe consistir en hablar mucho al niño, sino en entablar una conversación con el niño. No hay que hacer largos discursos al niño, ni tampoco demasiado familiares o demasiado selectos; más bien habrá que llevarlo a expresarse él mismo acerca de los objetos. No hay que tratar un asunto de un modo exhaustivo, sino que deberán hacerse preguntas al niño sobre aquél, procurando que él mismo halle la respuesta y la corrija. Sería muy ridículo esperar que la fluctuante atención de un niño sea capaz de seguir una prolija disertación. La atención de un niño se extingue con las largas explicaciones, al paso que se activa con las preguntas vivas. Haced que estas preguntas sean cortas, claras e inteligibles. No deben llevar al niño únicamente a repetir en iguales o nuevas palabras lo que acaba de oír. Han de 187

188 ANEXO I estimularlo a observar aquello que tiene ante él y a afianzarse en lo que ha aprendido, y ejercitarlo a hallar una pronta y adecuada respuesta entre su pequeño acopio de conocimientos. Mostradle una determinada propiedad en una cosa y haced que luego la descubra él mismo en otro objeto. Decidle que llamamos redonda a la forma de una pelota; y si conseguís que sepa mencionar otros objetos que poseen esta misma propiedad formal, habéis actuado en el niño más provechosamente que si le hubierais hecho oír la más perfecta conferencia sobre la redondez. En vez de escuchar y repetir, lo que ha tenido que hacer es observar y pensar. Fuente: Pestalozzi, Johann Heinrich. Cartas sobre educación infantil. Clásicos del Pensamiento. Madrid. Editorial Tecnos, HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Introducción (Educación, Historia de la, teorías, métodos, sistema de administración y situación de las escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el mundo.) El concepto 'educación' denota los métodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educación formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institución que utiliza hombres y mujeres que están profesionalmente preparados para esta tarea. Los primeros sistemas de educación Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características comunes; enseñaban religión y mantenían las tradiciones del pueblo. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino también los principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. De forma semejante, en la India la mayor parte de la educación estaba en manos de sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que se enseñaba en sus instituciones a los escolares chinos, y que se extendió por los países del Lejano Oriente. La educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio, Lao-tsé y otros filósofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más de años, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en teoría, permite la selección de los mejores estudiantes para puestos importantes en el gobierno. Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia y fueron muy ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de los sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como las matemáticas y la música. La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas de la educación entre los judíos antiguos. Así, el Talmud animaba a los padres judíos a enseñar a sus hijos conocimientos profesionales específicos, natación y una lengua extranjera. En la actualidad, la religión sienta aún las bases educativas en la casa, la sinagoga y la escuela. La Torá sigue siendo la base de la educación judía. Tradiciones básicas del mundo occidental Los sistemas de educación en los países occidentales se basaban en la tradición religiosa de los judíos y del cristianismo. Una segunda tradición derivaba de la educación de la antigua Grecia, donde Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates, fueron los pensadores que influyeron en su concepción educativa. El objetivo griego era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad. En siglos posteriores, los conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las ramas de la filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento gimnástico. En el periodo helenístico, las influencias griegas en la educación se transmitieron en primer lugar por medio de los escritos de pensadores como Plutarco, para quien el protagonismo de los padres en la educación de sus hijos era el más esencial punto de referencia. La educación romana, después de un periodo inicial en el que se siguieron las viejas tradiciones religiosas y culturales, se decantó por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Los romanos consideraban la enseñanza de la 188

189 ANEXO I retórica y la oratoria como aspectos fundamentales. Según el educador del siglo I Quintiliano, el adecuado entrenamiento del orador debía desarrollarse desde el estudio de la lengua, la literatura, la filosofía y las ciencias, con particular atención al desarrollo del carácter. La educación romana transmitió al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración y la organización del gobierno. Muchas escuelas monásticas así como municipales y catedralicias se fundaron durante los primeros siglos de influencia cristiana. La base de conocimientos se centraba en las siete artes liberales que se dividían en el trivium (formado por gramática, retórica y lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música). San Isidoro de Sevilla aportó materiales básicos con su Etimologías para el trivium y el quadrivium y su posterior polémica curricular. Desde el siglo V al VII, estos compendios fueron preparados en forma de libros de texto para los escolares por autores como el escritor latino del norte de África Martiniano Capella, el historiador romano Casiodoro y el eclesiástico español san Isidoro de Sevilla. Por lo general, tales trabajos expandían el conocimiento existente más que introducir nuevos conocimientos. La Edad Media En el Occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el ámbito educativo, uno en el continente, en la época de Carlomagno, y otro en Inglaterra, bajo el rey Alfredo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educación, trajo de York (Inglaterra) al clérigo y educador Alcuino para desarrollar una escuela en el palacio de Aquisgrán. El rey Alfredo promovió instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizaje desde los que muchos monjes fueron enviados a enseñar a países del continente. Entre el siglo VIII y el XI la presencia de los musulmanes en la península Ibérica (al-andalus) hizo de Córdoba, la capital del califato omeya, un destacado centro para el estudio de la filosofía, la cultura clásica de Grecia y Roma, las ciencias y las matemáticas. También Babilonia había tenido academias judías durante muchos siglos. Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigación y para el estudio de las ciencias y el lenguaje; otros centros de cultura musulmana se establecieron en la Universidad de Al-Qarawiyin, en Fez (Marruecos) en el 859 y la Universidad de Al-Azhar, en El Cairo (970). Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el ámbito educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lógica para reconciliar la teología cristiana con los conceptos filosóficos de Aristóteles. Un profesor relevante del escolasticismo fue el eclesiástico Anselmo de Canterbury, quien, como Platón, defendía que sólo las ideas eran reales. Otro clérigo, Roscelino de Compiègne, en la línea de Aristóteles, enseñaba el nominalismo, doctrina según la cual las ideas universales son flatus vocis y sólo las cosas concretas son reales. Otros grandes maestros escolásticos fueron el teólogo francés Pedro Abelardo, discípulo de Roscelino, y el filósofo y teólogo italiano Tomás de Aquino. El reconocimiento de estos profesores atrajo a muchos estudiantes y tuvo una enorme incidencia en el establecimiento de las universidades en el norte de Europa desde el siglo XII. A lo largo de este periodo los principales lugares para aprender eran los monasterios, que mantenían en sus bibliotecas muchos manuscritos de la cultura clásica anterior. Por este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y otros países, con estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra. Las universidades del norte, como las de París, Oxford, y Cambridge, eran administradas por los profesores; mientras que las del sur, como la de Bolonia (Italia) o Palencia y Alcalá en España, lo eran por los estudiantes. La educación medieval también desarrolló la forma de aprendizaje a través del trabajo o servicio propio. Sin embargo, la educación era un privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenían acceso a la misma. En el desarrollo de la educación superior durante la edad media los musulmanes y los judíos desempeñaron un papel crucial, pues no sólo promovieron la educación dentro de sus propias comunidades, sino que intervinieron también como intermediarios del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia a los estudiosos europeos. Los centros de Toledo y Córdoba en España atrajeron a estudiantes de todo el mundo civilizado en la época. 189

190 ANEXO I Humanismo y renacimiento El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del interés por la cultura clásica griega y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griegas emigraron desde Constantinopla a Italia, caso del estudioso de la cultura griega Manuel Chrysoloras en Entre los interesados en sacar a la luz los manuscritos clásicos destacaron los humanistas italianos Francisco Petrarca y Poggio Bracciolini. El espíritu de la educación durante el renacimiento está muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas por los educadores italianos Vittorino da Feltre y Guarino Veronese en Mantua (1425); en sus escuelas introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografía, la música y la formación física. El éxito de estas iniciativas influyó en el trabajo de otros educadores y sirvió como modelo para los educadores durante más de 400 años. Entre otras personalidades del renacimiento que contribuyeron a la teoría educativa sobresalió el humanista alemán Erasmo de Rotterdam, el educador alemán Johannes Sturm, el ensayista francés Michel de Montaigne y el humanista y filósofo español Luis Vives. Durante este periodo se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y romana enseñada en las escuelas de gramática latina, que, originadas en la edad media, llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta época datan las primeras universidades americanas fundadas en Santo Domingo (1538), en México y en Lima (1551). La influencia del protestantismo Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martín Lutero en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseñaba a leer, escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en un grado elemental, y cultura clásica, hebreo, matemáticas y ciencias, en lo que podríamos denominar enseñanza secundaria. En Suiza, otra rama del protestantismo fue creada por el teólogo y reformador francés Juan Calvino, cuya academia en Ginebra, establecida en 1559, fue un importante centro educativo. La moderna práctica del control de la educación por parte del gobierno fue diseñada por Lutero, Calvino y otros líderes religiosos y educadores de la Reforma. La influencia de la iglesia católica Los católicos también siguieron las ideas educativas del renacimiento en las escuelas que ya dirigían o que promocionaron como respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espíritu de la Contrarreforma. Esa síntesis se realizaba en los centros de la Compañía de Jesús, fundada por el religioso español san Ignacio de Loyola en 1540, con la aprobación del papa Pablo III. Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la congregación, promovieron un sistema de escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de la educación católica en muchos países desde el siglo XVI: la llamada Ratio Studioron, que después cambiarían las Escuelas Pías de san José de Calasanz. Desarrollo de la ciencia en el siglo XVII El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de muchas ciencias y de creación de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento científico. La creación de estas y otras organizaciones facilitó el intercambio de ideas y de información científica y cultural entre los estudiosos de los diferentes países de Europa. Nuevos temas científicos se incorporaron en los estudios de las universidades y de las escuelas secundarias. El Hospital de Cristo de Londres fue probablemente la primera escuela de secundaria en enseñar ciencia con cierto grado de competencia. En el inicio del siglo XVIII la Escuela de Moscú de Navegación y Matemáticas sirvió como modelo para el establecimiento de la primera escuela secundaria en Rusia. La importancia de la ciencia se manifestó en los escritos del filósofo inglés del siglo XVI Francis Bacon, quien fundamentó los procesos del aprendizaje en el método inductivo que anima a los estudiantes a observar y examinar de forma empírica objetos y situaciones antes de llegar a conclusiones acerca de lo observado. Durante el siglo XVII, muchos educadores ejercieron una amplia influencia. El educador alemán Wolfgang Ratke inició el uso de nuevos métodos para enseñar más rápidamente la lengua vernácula, las lenguas clásicas y el hebreo. René Descartes, el filósofo francés, subrayó el papel de la lógica 190

191 ANEXO I como el principio fundamental del pensamiento racional, postulado que se ha mantenido hasta la actualidad como base de la educación en Francia. El poeta inglés John Milton propuso un programa enciclopédico de educación secundaria, apoyando el aprendizaje de la cultura clásica como medio para potenciar la moralidad y completar la educación intelectual de las personas. El filósofo inglés John Locke recomendaba un currículo y un método de educación (que contemplaba la educación física) basado en el examen empírico de los hechos demostrables antes de llegar a conclusiones. En Algunos pensamientos referidos a la educación (1693), Locke defendía un abanico de reformas, y ponía énfasis en el análisis y estudio de las cosas en lugar de los libros, defendiendo los viajes y apoyando las experiencias empíricas como medio de aprendizaje. Así, animaba a estudiar un árbol más que un libro de árboles o ir a Francia en lugar de leer un libro sobre Francia. La doctrina de la disciplina mental, es decir, la habilidad para desarrollar las facultades del pensamiento ejercitándolas en el uso de la lógica y de la refutación de falacias, propuesta a menudo atribuida a Locke, tuvo una muy fuerte influencia en los educadores de los siglos XVII y XVIII. El educador francés san Juan Bautista de la Salle, fundador del Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas en 1684, estableció un seminario para profesores en 1685 y fue pionero en su educación sistemática. Tal vez, el más destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komensky, obispo protestante de Moravia, más conocido por el nombre latino de Comenio. Su labor en el campo de la educación motivó que recibiera invitaciones para enseñar por toda Europa. Escribió un libro ilustrado, muy leído, para la enseñanza del latín, titulado El mundo invisible (1658). En su Didáctica magna ( ) subrayó el valor de estimular el interés del alumno en los procesos educativos y enseñar con múltiples referencias a las cosas concretas más que a sus descripciones verbales. Su objetivo educativo podía resumirse en una frase de la página inicial de Didáctica magna "enseñar a través de todas las cosas a todos los hombres", postura que se conoce como pansofía. Los esfuerzos de Comenio por el desarrollo de la educación universal le valieron el título de 'maestro de naciones'. El siglo XVIII: Rousseau y otros Durante el siglo XVIII, se estableció el sistema escolar en Prusia; en Rusia empezó la educación formal bajo Pedro el Grande y sus sucesores; también se desarrollaron escuelas y colegios universitarios en la América colonial y se implantaron reformas educativas derivadas de la Revolución Francesa. Al final del siglo se fundaron en Inglaterra las escuelas del domingo por el filántropo y periodista Robert Ralkes para beneficio de los muchachos pobres y las clases trabajadoras. Durante el mismo periodo se introdujo el método monitorial de enseñanza, por el que cientos de muchachos podían aprender con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la educación de masas. El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau, nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. En Emilio (1762) insistió en que los alumnos debían ser tratados como adolescentes más que como adultos en miniatura y que se debe atender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de enseñar a leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños; las niñas debían recibir una educación convencional. Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo de la teoría; correspondió a muchos de sus seguidores poner sus ideas en práctica. El educador alemán Johann Basedow y otros abrieron escuelas en Alemania y en diferentes partes basándose en la idea de "todo según la naturaleza". El siglo XIX y la aparición de los sistemas nacionales de escolarización El más influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo natural del niño. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el alemán Friedrich Fröbel, que introdujo los principios de la psicología y la filosofía en las ciencias de la educación; Horace Mann y Henry Barnard, 191

192 ANEXO I los educadores estadounidenses más famosos, que llevaron a su país las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos; el filósofo inglés Herbert Spencer, que defendía el conocimiento científico como el tema más importante a enseñar en la escuela; el español Francisco Giner de los Ríos, y el obispo danés Nikolai Grundtvig, que estableció unas ideas pedagógicas que fueron la base para la ampliación de la educación secundaria a toda la población. El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de escolarización se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en España (Ley Moyano, de 1858) y en otros países europeos. Las nuevas naciones independientes de América Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japón, que había abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus instituciones, tomó las experiencias de varios países europeos y de Estados Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno. El siglo XX: la educación centrada en la infancia A comienzos del siglo XX, la actividad educativa se vio muy influida por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los niños (1900) fue traducido a varias lenguas e inspiró a los educadores progresistas en muchos países. La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religión. Esta idea había existido bajo otros nombres a lo largo de la historia y había aparecido de diferentes formas en diversas partes del mundo, como la Institución Libre de Enseñanza en España. Entre los educadores de mayor influencia cabe señalar a los alemanes Hermann Lietz y Georg Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a la italiana María Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a todo el mundo, el filósofo y educador John Dewey. El programa de actividad que se derivaba de las teorías de Dewey fortalecía el desarrollo educativo del alumno en términos de animación de las necesidades e intereses de aquél. Llegó a ser el método principal de instrucción durante muchos años en las escuelas de Estados Unidos y de otros países. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los países de América Latina. Después de la Revolución Rusa (1917) la Unión Soviética desarrolló una experiencia interesante en el campo educativo, particularmente desde 1957, cuando fue lanzado al espacio el Sputnik, el primer satélite que mostraba el avanzado estado del saber tecnológico soviético. Esto hizo que numerosos visitantes extranjeros, especialmente personas procedentes de los países desarrollados, quisieran conocer el sistema imperante en las escuelas soviéticas. Contribuyeron al interés internacional por la educación soviética las teorías y prácticas pedagógicas que procedían de la ideología marxista-leninista, tan bien expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante los primeros años de la Revolución. El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educativos de las naciones industrializadas, así como por la aparición de los sistemas escolares entre las naciones más recientemente industrializadas de Asia y África. La educación básica obligatoria es hoy prácticamente universal, pero la realidad indica que un amplio número de niños (quizá el 50% de los que están en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela. En orden a promover la educación en todos los niveles, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) realiza campañas de alfabetización y otros proyectos educativos orientados a que ningún niño en edad escolar deje de acudir a la escuela por no existir ésta, pretendiendo así acabar con el analfabetismo. Se han constatado algunos progresos, pero es obvio que se necesitan más esfuerzos y más tiempo para conseguir la alfabetización universal. Introducción ESCOLASTICISMO Escolasticismo, movimiento filosófico y teológico que intentó utilizar la razón natural humana, en particular la filosofía y la ciencia de Aristóteles, para comprender el contenido sobrenatural de la revelación cristiana. Principal movimiento en las escuelas y universidades medievales de Europa, desde mediados del siglo XI hasta mediados del siglo 192

193 ANEXO I XV, su ideal último fue integrar en un sistema ordenado tanto el saber natural de Grecia y Roma como el saber religioso del cristianismo. El término escolástica también se utiliza en un sentido más amplio para expresar el espíritu y métodos característicos de ese momento de la historia de la filosofía o cualquier otro espíritu o actitud similar hacia el saber encontrados en otras épocas. El término escolástica, que en su origen designaba a los maestros de las escuelas monásticas o catedralicias medievales, de las que surgieron las universidades, acabó por aplicarse a cualquiera que enseñara filosofía o teología en dichas escuelas o universidades. Características principales Los pensadores escolásticos sostuvieron una amplia variedad de ideas tanto en filosofía como en teología. Lo que da unidad a todo el movimiento escolástico son las metas comunes, las actitudes y los métodos aceptados de un modo general por todos sus miembros. La principal preocupación de los escolásticos no fue conocer nuevos hechos sino integrar el conocimiento ya adquirido de forma separada por el razonamiento griego y la revelación cristiana. Este interés es una de las diferencias más características entre la escolástica y el pensamiento moderno desde el renacimiento. El objetivo esencial de los escolásticos determinó algunas actitudes comunes, de las que la más importante fue su convicción de la armonía fundamental entre razón y revelación. Los escolásticos afirmaban que el mismo Dios era la fuente de ambos tipos de conocimiento y la verdad era uno de Sus principales atributos. No podía contradecirse a Sí mismo en estos dos caminos de expresión. Cualquier oposición aparente entre revelación y razón podía deberse o a un uso incorrecto de la razón o a una errónea interpretación de las palabras de la revelación. Como los escolásticos creían que la revelación era la enseñanza directa de Dios, ésta tenía para ellos un mayor grado de verdad y certeza que la razón natural. En los conflictos entre fe religiosa y razonamiento filosófico, la fe era siempre el árbitro supremo, la decisión de los teólogos prevalecía sobre la de los filósofos. Después de principios del siglo XIII, el pensamiento escolástico puso mayor énfasis en la independencia de la filosofía en su campo propio. A pesar de todo, durante el periodo escolástico la filosofía estuvo al servicio de la teología, no sólo porque la verdad de la filosofía estaba subordinada a la de la teología, sino también porque los teólogos utilizaban la filosofía para comprender y explicar la revelación. Esta postura de la escolástica chocó con la llamada teoría de la doble verdad del filósofo y físico hispano-árabe Averroes. Su teoría mantenía que la verdad era accesible tanto a la teología como a la filosofía islámica pero que tan sólo la filosofía podía alcanzarla en su totalidad. Por lo tanto, las llamadas verdades de la teología servían, para la gente común, de expresiones imaginativas imperfectas de la verdad auténtica, sólo accesible por la filosofía. Averroes sostenía que la verdad filosófica podía incluso contradecir, al menos de una forma verbal, las enseñanzas de la teología islámica. Como resultado de su creencia en la armonía entre fe y razón, los escolásticos intentaron determinar el ámbito preciso y las competencias de cada una de estas facultades. Muchos de los primeros escolásticos, como el eclesiástico y filósofo italiano san Anselmo, no lo consiguieron y estuvieron convencidos de que la razón podía probar algunas doctrinas procedentes de la revelación divina. Más tarde, en el momento de esplendor de la escolástica, el teólogo y filósofo italiano santo Tomás de Aquino estableció un equilibrio entre razón y revelación. Sin embargo, los escolásticos posteriores a santo Tomás, empezando por el teólogo y filósofo escocés Duns Escoto, limitaron cada vez más el campo de las verdades capaces de ser probadas a través de la razón e insistieron en que muchas doctrinas anteriores que se pensaba habían sido probadas por la filosofía tenían que ser aceptadas sobre la base única de la fe. Una de las razones de esta limitación fue que los escolásticos aplicaron los requisitos para la demostración científica, recogidos al principio en el Organon de Aristóteles, de una manera mucho más rigurosa que lo había hecho cualquiera de los filósofos anteriores. Esos requisitos eran tan estrictos que el propio Aristóteles rara vez fue capaz de aplicarlos en detalle más allá del campo de las matemáticas. Esta tendencia desembocó de forma teórica en la pérdida de confianza en la razón natural humana y en la filosofía, como quedó caracterizada la primera época del renacimiento, y así lo asumieron los primeros reformadores religiosos protestantes, como Martín Lutero. Otra actitud común entre los escolásticos fue su sometimiento a las llamadas autoridades, 193

194 ANEXO I tanto en filosofía como en teología. Esas autoridades eran los grandes maestros del pensamiento de Grecia y Roma y los primeros Padres de la Iglesia. Los escolásticos medievales se impusieron a sí mismos pensar y escribir mediante el estudio único e intensivo de los autores clásicos, a cuya cultura y saber atribuían certezas inmutables. Tras alcanzar su plena madurez de pensamiento y producir los primeros trabajos originales de filosofía, siguieron citando a las autoridades para dar peso a sus propias opiniones, aunque a estas últimas llegaban en muchos casos de manera independiente. Críticas posteriores concluyeron de esta práctica que los escolásticos eran meros compiladores o repetidores de sus maestros. En realidad, los escolásticos maduros, como santo Tomás de Aquino o Duns Escoto, fueron muy flexibles e independientes en su utilización de los textos de los clásicos; a menudo con el fin de armonizar los textos con sus propias posiciones, ofrecieron interpretaciones que eran difíciles de conciliar con las intenciones y motivos inspiradores en los clásicos. El recurso a la cita de los clásicos fue, en muchos casos, poco más que un ornamento estilístico para empezar o finalizar la exposición de las propias opiniones e intentaba demostrar que las ideas del exegeta eran continuidad del pasado y no simples novedades. Novedad y originalidad de pensamiento no eran perseguidos de forma deliberada por ninguno de los escolásticos sino más bien minimizadas lo más posible. Los escolásticos consideraron a Aristóteles la máxima autoridad filosófica, llamándole de modo habitual el filósofo. El primer prelado y teólogo cristiano, san Agustín, fue su principal autoridad en teología, tan sólo subordinado a la Biblia y a los concilios oficiales de la Iglesia. Los escolásticos se adhirieron con mayor intensidad y sin ninguna crítica a las doctrinas emitidas por la jerarquía eclesial al admitir las opiniones de Aristóteles en materia de ciencias empíricas, como la física, la astronomía y la biología. Su aceptación sin crítica debilitó a la escolástica y fue una de las principales razones de su desdeñoso rechazo por parte de los investigadores y sabios del renacimiento e incluso de mucho tiempo después. Métodos comunes Uno de los principales métodos de la escolástica fue el uso de la lógica y el vocabulario filosófico de Aristóteles en la enseñanza, la demostración y la discusión. Otro importante método fue enseñar un texto por medio de un comentario de alguna autoridad aceptada. En filosofía, esa autoridad era atribuida de un modo casi mecánico y procedimental a Aristóteles. En teología, los textos principales eran la Biblia y el Sententiarum Libri Quatuor (Cuatro libros de Sentencias) del teólogo y prelado italiano del siglo XII Pedro Lombardo, una recopilación de las opiniones de los primeros Padres de la Iglesia sobre problemas de teología. Los primeros escolásticos empezaron asumiendo como ortodoxia intelectual el contenido de los textos que estaban comentando. Poco a poco, conforme la práctica de la lectura fue desarrollando su propio poder de crítica, introdujeron muchos comentarios suplementarios sobre algunos puntos que el propio texto no cubría o no había resuelto de forma adecuada. A partir del siglo XIII, esos comentarios suplementarios, que expresaban el pensamiento personal de los maestros, se convirtieron en la parte más amplia y trascendente de los textos, resultando así que la explicación literal del texto era reducida a un simple pasaje de cada exégesis. Junto con los comentarios contaba la técnica de discusión por medio del debate público. Cada profesor de una universidad medieval debía aparecer varias veces al año ante el cuerpo docente y los alumnos, reunidos en asamblea, en un debate para defender los puntos cruciales de sus propias enseñanzas frente a todo aquel que las pusiera en duda. Las ideas de la lógica aristotélica se empleaban tanto en la defensa como en el ataque. En el siglo XIII el debate público se convirtió en un instrumento educativo flexible para estimular, probar y comunicar el progreso del pensamiento en la filosofía y teología. Después de la mitad del siglo XIV, sin embargo, la vitalidad del debate público decayó y se convirtió en un rígido formalismo. Los participantes se sentían menos interesados en el contenido real que en pequeños puntos de la lógica y nimias sutilezas del pensamiento. Este tipo degradado de debate influyó mucho en dar una mala reputación a la escolástica durante el renacimiento y posteriormente; en consecuencia muchos pensadores modernos lo han considerado un mero mecanismo lógico pedante y artificial. Principales filósofos escolásticos 194

195 ANEXO I Entre los escolásticos más destacados de los siglos XI y XII se encuentran san Anselmo; el filósofo, teólogo y profesor de lógica Pedro Abelardo y el filósofo y clérigo Roscelino, que fundó la escuela de filosofía conocida como nominalismo. Entre los pensadores judíos del mismo periodo, el rabino, filósofo y físico Maimónides intentó armonizar la filosofía aristotélica con la revelación divina como se entiende en el judaísmo, en un espíritu similar al de los escolásticos cristianos. Los escolásticos de la llamada edad de oro del siglo XIII incluyen a santo Tomás de Aquino y al filósofo alemán san Alberto Magno, ambos pertenecientes a la orden de los dominicos; al monje y filósofo inglés Roger Bacon, al prelado y teólogo italiano san Buenaventura, y a Duns Escoto, todos pertenecientes a la orden de los franciscanos, y al teólogo flamenco del siglo XIII Enrique de Gante. El nominalismo se convirtió en la escuela filosófica dominante del siglo XIV, cuando la escolástica empezó a declinar. El nominalista más importante fue el filósofo inglés Guillermo de Ockham, un gran lógico que atacó todos los sistemas filosóficos de los escolásticos precedentes para mantener en cambio que la razón humana y la filosofía natural tenían un campo de acción mucho más limitado del que sus antecesores habían establecido. Un renacer brillante pero breve del escolasticismo, en particular en el campo de la teología, tuvo lugar en España en el siglo XVI, sobre todo entre los dominicos, en la figura de Francisco de Vitoria, y entre los jesuitas, como el teólogo y filósofo también español Francisco Suárez. Un resurgir más general fue potenciado por el papa León XIII en 1879 con el propósito de reconsiderar, a la luz de las necesidades modernas, los grandes sistemas escolásticos del siglo XIII, sobre todo el tomismo, y de incorporar a una reformulación moderna de estas doctrinas todas las contribuciones verdaderas del pensamiento moderno. Este renacer, que a menudo se ha llamado neoescolasticismo es una de las corrientes consolidadas del pensamiento moderno. Los principales exponentes de este movimiento incluyen al pensador y diplomático francés Jacques Maritain y al también francés, filósofo e historiador de filosofía, Etienne Henri Wilson NOMINALISMO Nominalismo (del latín, nominalis, de o perteneciente a los nombres ), en la filosofía escolástica medieval, doctrina según la cual las abstracciones, conocidas como universales, carecen de una realidad esencial o sustantiva, pues tan sólo los objetos individuales tienen una existencia real. Estos universales (como animal, nación, belleza y círculo) eran considerados sólo nombres, de ahí el término nominalismo. Por ejemplo, el nombre círculo se aplica a cosas que son redondas y por lo tanto es una denominación general, pero no existe ninguna identidad concreta con una esencia separada de redondez que corresponda a ese nombre. La doctrina nominalista se opone a la teoría filosófica definida como realismo extremo, según la cual los conceptos universales tienen una existencia real e independiente anterior a, y aparte de, los objetos particulares. El nominalismo evolucionó a partir de la tesis de Aristóteles de que toda realidad consiste en materias individuales; la teoría extrema del realismo fue enunciada por primera vez por Platón en su doctrina de las ideas universales arquetípicas. La controversiva nominalismorealismo se hizo ostensible sobre todo en los siglos XI y XII; la posición nominalista fue comentada por Roscelino, y la realista por Bernard de Chatres y Guillermo de Champeaux, defensores de la escolástica. El problema entre nominalismo y realismo no era sólo filosófico sino también teológico, ya que Roscelino mantenía que la Trinidad (Padre, Hijo y Espíritu Santo), concebida en la teología tradicional de la Iglesia como constitutiva de una unidad de naturaleza divina, no puede ser entendida -de acuerdo con el método individualizador del nominalismo- sino como tres dioses distintos y separados, doctrina conocida como triteísmo. Por lo tanto, la Iglesia se opuso tenazmente al nominalismo. Las implicaciones para la ética tuvieron también un gran alcance. Si no hay una naturaleza común para todos los individuos, entonces no hay ley natural que gobierna a todo el mundo; los actos son buenos o malos en el orden moral sólo porque están dispuestos o prohibidos por Dios. Una teoría intermedia entre el nominalismo y el realismo es la del conceptualismo, según la cual los universales, aunque no tienen una existencia real o en sustancia, sí existen como ideas o conceptos en la mente y son, por lo tanto, algo más que meros nombres. Otra teoría alternativa es el realismo moderado que sitúa los universales en la mente pero admite también un sustrato real en los objetos particulares. La defensa del nominalismo asumida por el filósofo escolástico inglés del 195

196 ANEXO I siglo XIV Guillermo de Ockham allanó el camino de algunas teorías nominalistas modernas como el instrumentalismo, el pragmatismo, la semántica y el positivismo lógico. REALISMO Realismo (filosofía), en filosofía, término utilizado para dos orientaciones doctrinales distintas de la epistemología. En la filosofía moderna, el término realismo se aplica a la doctrina que manifiesta que los objetos comunes percibidos por los sentidos, como mesas y sillas, tienen una existencia independiente del propio ser percibido. En este sentido, es contrario al idealismo de filósofos como George Berkeley o Immanuel Kant. En su forma extrema, llamado a veces realismo ingenuo, se piensa que las cosas percibidas por los sentidos son en rigor lo que parecen ser. En versiones más complejas, a veces denominadas como realismo crítico, se da alguna explicación de la relación entre el objeto y el observador que tiene en cuenta la posibilidad de que tengan lugar ilusiones, alucinaciones y otros errores de la percepción. En la filosofía medieval, el término realismo hacía referencia a una posición que consideraba las formas platónicas, o conceptos universales, como reales. Esta posición se llama ahora realismo platónico. En la filosofía de Platón, un nombre común, como cama, se refiere a la naturaleza ideal del objeto, sugerida por su definición, y esta naturaleza ideal tiene una existencia metafísica independiente de los objetos particulares de esta clase. Así, la circularidad existe aparte de los círculos particulares, la justicia, independientemente de los individuos o Estados justos particulares, y la idea de cama, independientemente de las camas particulares. En la Edad Media, esta posición fue defendida frente el nominalismo, que negaba la existencia de tales universales. Los nominalistas afirmaban que los muchos objetos llamados por un único nombre no comparten nada sino sólo dicho nombre. El término medio entre estas dos posiciones incluía el realismo moderado, que afirmaba que los universales existen en los objetos del mismo tipo pero no independientes de ellos, y el conceptualismo, que mantenía que los universales podrían existir con independencia de los objetos de un tipo particular, pero sólo como una idea de la mente, no como una entidad metafísica que existe en sí misma. CONCEPTUALISMO Conceptualismo, en filosofía, teoría que se encuentra a medio camino entre el nominalismo y el denominado realismo medieval o lógico. El conceptualismo mantiene que aunque los universales (abstracciones o ideas abstractas) no tienen existencia en el mundo externo, existen sin embargo como ideas o conceptos en la mente y que allí implican algo más que meras palabras. Esta teoría está en abierta oposición al nominalismo que defiende que las abstracciones (universales) son simples ruidos guturales sin ninguna materialidad y que sólo los objetos individuales y concretos tienen existencia real. El conceptualismo fue adoptado por el filósofo escolástico francés Pedro Abelardo. (Véase: idealismo; lógica) JOHN LOCKE Locke, John ( ), pensador inglés, máximo representante de la doctrina filosófica del empirismo. Vida Nacido el 29 de agosto de 1632 en Wrington (Somerset), estudió en la Universidad de Oxford, donde impartió clases de griego, retórica y filosofía moral desde 1661 hasta En 1667 inició su relación con el político inglés Anthony Ashley Cooper, primer conde de Shaftesbury, de quien fue amigo, consejero y médico. Shaftesbury consiguió para Locke algunos cargos menores en el gobierno. En 1669, en el desempeño de una de sus funciones oficiales, Locke redactó una Constitución para los colonos de Carolina, en Norteamérica, que nunca llegó a ser aplicada. En 1675, después de que Shaftesbury hubiera perdido el favor de la corona, Locke se estableció en Francia. Regresó a Inglaterra en 1679, pero debido a su oposición a la Iglesia católica, que contaba con el apoyo de la monarquía inglesa en esa época, pronto tuvo que regresar al continente. Desde 1683 hasta 1688 vivió en las Provincias Unidas y tras la llamada Revolución Gloriosa de 1688 y la restauración del protestantismo, regresó de nuevo a Inglaterra. El nuevo rey Guillermo III de Orange lo nombró ministro de Comercio en 1696, cargo del que dimitió en 1700 debido a una enfermedad. Falleció el 28 de octubre de 1704 en Oates. 196

197 ANEXO I Empirismo El empirismo de Locke hizo hincapié en la importancia de la experiencia de los sentidos en la búsqueda del conocimiento en vez de la especulación intuitiva o la deducción. La doctrina empirista fue expuesta por primera vez por el filósofo y estadista inglés Francis Bacon a principios del siglo XVII, pero Locke la dotó de una expresión sistemática en su Ensayo sobre el entendimiento humano (1690). Afirmaba que la mente de una persona en el momento del nacimiento es como una tabula rasa, una hoja en blanco sobre la que la experiencia imprime el conocimiento, y no creía en la intuición o teorías de las concepciones innatas. También mantenía que todos los individuos nacen buenos, independientes e iguales. Teorías políticas Locke criticó en sus dos Tratados sobre el gobierno civil (1690) la teoría del derecho divino de los reyes y la naturaleza del Estado tal y como fue concebido por el filósofo y teórico político inglés Thomas Hobbes. Afirmaba que la soberanía no reside en el Estado sino en la población, y que el Estado es supremo pero sólo si respeta la ley civil y la ley natural. Mantuvo más tarde que la revolución no sólo era un derecho, sino, a menudo, una obligación, y abogó por un sistema de control y equilibrio en el gobierno, que tenía que tener tres ramas, siendo el poder legislativo más importante que el ejecutivo o el judicial. También creía en la libertad religiosa y en la separación de la Iglesia y el Estado. La influencia de Locke en la filosofía moderna ha sido muy grande y, con su aplicación del análisis empírico a la ética, política y religión, se convirtió en uno de los filósofos más importantes y controvertidos de todos los tiempos. También escribió Pensamientos sobre la educación (1693) y Racionabilidad del cristianismo (1695). VITALISMO Vitalismo, aspecto del idealismo (las ideas o esencias inmateriales abstractas preceden y dan origen a lo material) que argumenta que los organismos vivos (no la materia simple) se distinguen de las entidades inertes porque poseen fuerza vital que no es ni física, ni química (también élan vital). Los vitalistas establecen una frontera clara e inquebrantable entre el mundo vivo y el inerte. Para esta corriente de pensamiento, la vida no se puede explicar por completo, con leyes fisicoquímicas, y por ello sus seguidores no dan valor a las investigaciones bioquímicas de células y organismos, ni consideran que tales trabajos conduzcan al conocimiento último de la vida. Por definición, la fuerza vital no es susceptible de ser estudiada de una forma empírica. El vitalismo se distingue de la visión religiosa tradicional del origen de la vida, en que no necesita atribuir la fuerza vital a un creador o poder sobrenatural, si bien es compatible con esta idea. También, se distingue del organicismo u holismo en que los organismos vivos funcionan de forma integrada, como un todo y no como un simple mosaico de partes independientes. El organicismo, por el contrario, no postula una fuerza vital, ni defiende que las propiedades de la materia viva no puedan conocerse mediante la investigación científica. Más bien, los organicistas reclaman nuevos métodos para llegar a entender la naturaleza de la vida, mediante el estudio de las características del todo, en lugar de las partes por separado. En Occidente, se considera que el vitalismo más evolucionado surge de los trabajos de Platón y Aristóteles. La entelequia aristoteliana era una forma de fuerza vital que convertía todas las posibilidades (propensiones teológicas) en realidades. Éste fue el espíritu que guió el conocimiento del mantenimiento de la vida y su desarrollo, desde el embrión al individuo adulto. En los años veinte, el embriólogo Hans Adolf Eduard Driesch se convirtió en el nuevo exponente del vitalismo, empleando el concepto de entelequia para explicar, entre otras cosas, el desarrollo embrionario. En Europa, en especial en Alemania, durante el periodo entre la I y la II Guerra Mundial, el resurgir de este pensamiento y de otras formas de organicismo, se achacó a Ludwig von Bertalanffy, J. J. von Uexkull y a otros autores. Éstos rechazaban el reduccionismo extremado, característico de la biología moderna, en especial la genética y la bioquímica. Pocos biólogos tienen hoy en cuenta el vitalismo en ninguna de sus formas, aunque sí reconocen la importancia del organicismo y la holística en la aplicación del análisis de sistemas a organismos vivos. 197

198 ANEXO I Filosofía griega Introducción FILOSOFÍA OCCIDENTAL Filosofía occidental, conjunto de sistemas, doctrinas, teorías y escuelas de pensamiento que, en el ámbito de la filosofía, se han desarrollado a lo largo de toda la historia en el espacio geográfico occidental (entendiéndose por éste el continente europeo y, desde el comienzo de la edad contemporánea, el americano). Antes de afrontar su estudio, es necesario limitar el marco disciplinar de la propia filosofía que, en un principio, se define por ser el estudio racional y crítico de los principios básicos. Generalmente, la filosofía es dividida en cuatro ramas principales: metafísica (estudio de la realidad última), epistemología (estudio de los orígenes, validez y límites del conocimiento), ética (estudio de la naturaleza de la moral y el juicio) y estética (estudio de la naturaleza de la belleza en las actividades artísticas). Dos son los principales tipos de investigación filosófica: el analítico (estudio lógico de los conceptos) y el sintético (ordenamiento de los conceptos en un sistema unificado). Según fue utilizado en su origen por los griegos clásicos, el término filosofía significa la búsqueda del conocimiento por sí mismo. La filosofía comprende todas las áreas del pensamiento especulativo e incluye tanto la reflexión sobre las artes como sobre las ciencias y la religión. Conforme se fueron desarrollando métodos y principios particulares en las distintas áreas del conocimiento, cada campo adquirió su propio perfil filosófico, lo cual dio lugar a la filosofía del arte, de la ciencia y de la religión. El término filosofía se usa de forma popular para referirse a un conjunto de actitudes y valores básicos respecto a la vida, la naturaleza y la sociedad (de ahí procede la frase filosofía de la vida ). Como las fronteras que separan las distintas áreas del conocimiento son flexibles y están sujetas a cambio, la definición del término filosofía sigue estando sometida a controversia. (Para obtener información sobre el pensamiento filosófico en el Extremo y Próximo Oriente véase: Filosofía china; Islam; Budismo; Taoísmo; Confucianismo.) Se considera en general, que la filosofía occidental comenzó en la Grecia antigua y, más en concreto, en Jonia, como una especulación en torno a la naturaleza subyacente del mundo físico. En su forma primera no se distinguía de la ciencia natural, pues los primeros filósofos eran físicos preocupados por determinar qué puede permanecer tras el aparente cambio. Los escritos de los primeros pensadores de la filosofía griega no se han conservado en lo fundamental, excepto algunos fragmentos citados por Aristóteles y otros autores pertenecientes a épocas posteriores. 1. La escuela jónica. El primer pensador considerado un filósofo fue Tales de Mileto, originario de esta ciudad, en la costa jónica de Asia Menor, que vivió a finales del siglo VII a.c. y principios del siglo VI a.c. Alabado por las generaciones posteriores como uno de los Siete Sabios de Grecia, se interesó por los fenómenos astronómicos, físicos y meteorológicos, y sus investigaciones científicas le llevaron a pensar que todos los fenómenos naturales son formas diferentes de una sustancia fundamental (una primera idea sobre el monismo) que él creía era el agua, pues pensaba que la evaporación y condensación eran procesos universales. Anaximandro, discípulo de Tales, mantenía que el primer principio a partir del cual surgen todas las cosas es una sustancia intangible, invisible e infinita que llamó apeiron ( lo ilimitado ). Comprendió, sin embargo, que en todas las cosas se podía encontrar una sustancia no observable, por lo que su noción de lo ilimitado anticipó la noción moderna de un Universo sin límite. Esta sustancia, afirmaba, es eterna e indestructible. Debido a su movimiento continuo, las sustancias conocidas -como calor, frío, tierra, aire y fuego- evolucionan de una forma ininterrumpida generando a su vez los distintos objetos y organismos que configuran el mundo que conocemos por los sentidos. El tercer gran filósofo jónico, Anaxímenes, volvió a la suposición de Tales de que la sustancia primera es algo conocido y material, pero mantuvo que ésta es el aire en vez del agua. Creía que los cambios que experimentan los objetos se pueden explicar en términos de rarefacción y condensación del aire. De tal modo, Anaxímenes fue el primer filósofo que explicó diferencias cualitativas en 198

199 ANEXO I términos de diferencias cuantitativas, un método fundamental en la ciencia física. En general, la escuela jónica dio el primer paso radical desde la explicación mítica de los fenómenos naturales a la exposición científica; descubrió los importantes principios científicos de la permanencia de la sustancia, la evolución natural del mundo y la reducción de calidad a cantidad. 2. La escuela pitagórica. Hacia el año 530 a.c., el filósofo Pitágoras de Samos fundó una escuela de filosofía en Crotona, en la Magna Grecia, al sur de Italia, que fue más religiosa y mística que la escuela jónica. Pretendía conciliar la antigua visión mítica del mundo con el creciente interés por la explicación científica. El sistema de filosofía resultante -que se conoció como pitagorismoaunó las creencias éticas, sobrenaturales y matemáticas en una visión espiritual de la vida. Los pitagóricos enseñaron y practicaron un sistema de vida basado en la creencia de que el alma es prisionera del cuerpo, del cual se libera al morir y se reencarna en una forma de existencia, más elevada o no, en relación con el grado de virtud alcanzado. El principal propósito de los seres humanos tendría que ser la purificación de sus almas mediante el cultivo de virtudes intelectuales, la abstención de los placeres de los sentidos y la práctica de diversos rituales religiosos. Los pitagóricos - que descubrieron las leyes matemáticas del tono musical- dedujeron que el movimiento planetario produce una música de las esferas y desarrollaron una terapia a través de la música para lograr que la humanidad encontrara su armonía con las esferas celestes. Identificaron la ciencia con las matemáticas y mantuvieron que todas las cosas son reductibles a números y figuras geométricas. Realizaron grandes contribuciones a las matemáticas, la teoría musical y la astronomía. 3. La escuela de Herácl*to. Herácl*to de Éfeso (Jonia), continuando la búsqueda de la sustancia primigenia que iniciaron los jonios, afirmó que ésta es el fuego. Observó que el fuego produce cambios en la materia y anticipó la teoría moderna de la energía. También afirmó que todas las cosas se encuentran en un estado de flujo continuo (panta rei), que la estabilidad es una ilusión y que sólo el cambio y la ley del cambio (o logos) son reales. La doctrina del logos de Herácl*to, que identificaba las leyes de la naturaleza con una mente divina, evolucionó hacia la teología panteísta del estoicismo. 4. La escuela eleática. En el siglo V a.c., Parménides fundó una escuela de filosofía en Elea, colonia griega situada en la Magna Grecia. En su única obra conocida, Sobre la naturaleza, adoptó una actitud opuesta a la de Herácl*to en la relación entre estabilidad y cambio, y mantuvo que el Universo o lo que es, es decir, el ente, se puede describir como una esfera indivisible e inmutable y que toda referencia a cambio o diversidad es por sí misma contradictoria. Mantenía que nada puede ser realmente afirmado excepto lo que es (el ente). Zenón de Elea, discípulo suyo, intentó probar la unidad del ser afirmando que la creencia en la realidad de cambio, la diversidad y el movimiento lleva a paradojas lógicas. Las aporías de Zenón llegaron a ser enigmas intelectuales que filósofos y lógicos de todas las épocas posteriores han intentado resolver. El interés de los eleáticos por el problema de la consistencia racional propició el desarrollo de la ciencia de la lógica. 5. La escuela pluralista. La especulación en torno al mundo físico iniciada por los jonios fue continuada en el siglo V a.c. por Empédocles y Anaxágoras, que desarrollaron filosofías que sustituían la descripción jónica de una sustancia primera única por la suposición de una pluralidad de sustancias. Empédocles mantenía que todas las cosas están compuestas por cuatro elementos irreductibles: aire, agua, tierra y fuego, combinados o separados por dos fuerzas opuestas según un proceso de alternancia: el amor y el odio. Mediante este proceso, el mundo evoluciona desde el caos hasta la forma y vuelve al caos otra vez, en un ciclo reiterado. Empédocles consideró el ciclo eterno como el objeto verdadero del culto religioso y criticó la creencia popular en divinidades personales, pero no consiguió explicar cómo los objetos conocidos por la experiencia pueden desarrollarse al margen de factores que son por completo distintos a ellos. Por consiguiente, Anaxágoras sugirió que todas las cosas están compuestas por partículas muy pequeñas o semillas, que existen en una variedad infinita. Para explicar cómo se combinan esas partículas para formar los objetos que constituyen el mundo 199

200 ANEXO I conocido, Anaxágoras desarrolló una teoría de la evolución cósmica. Afirmaba que el principio activo de este proceso evolutivo es una mente universal que separa y combina las partículas, el nous. Su concepto de partículas elementales llevó al desarrollo de una teoría atómica de la materia. 6. La escuela atomista. Fue un paso natural el que condujo desde el pluralismo hasta el atomismo, interpretación según la cual toda materia está compuesta por partículas diminutas e indivisibles que se diferencian sólo en simples propiedades físicas como el peso, el tamaño y la forma. Este paso se dio en el siglo IV a.c. con Leucipo y su colaborador más conocido, Demócrito de Abdera, a quien se le atribuye la primera formulación sistemática de una teoría atómica de la materia. Su concepción de la naturaleza fue materialista de un modo absoluto, y explicó todos los fenómenos naturales en términos de número, forma y tamaño de los átomos. Redujo las cualidades sensoriales de las cosas (como calor, frío, gusto y olor) a las diferencias cuantitativas de los átomos. Las formas más elevadas de existencia, como la vida de las plantas y animales e incluso la humana, fueron explicadas por Demócrito en términos físicos en sentido estricto. Aplicó su teoría a la psicología, la fisiología, la teoría del conocimiento (epistemología), la ética y la política, y presentó así el primer planteamiento amplio del materialismo determinista que afirma que todos los aspectos de la existencia están determinados de forma rígida por leyes físicas. 7. Los sofistas. Hacia finales del siglo V a.c., un grupo de maestros itinerantes llamados sofistas alcanzó un gran renombre en toda Grecia. Los sofistas tuvieron un papel importante en la evolución de las ciudades-estado griegas desde unas monarquías agrarias hasta su consolidación como democracias comerciales. Conforme crecieron la industria y el comercio helénicos, una nueva clase de ricos comerciantes, poderosos en el ámbito económico, empezó a controlar el poder político. Careciendo de la educación de los aristócratas, quisieron prepararse para la política y el comercio pagando a los sofistas a cambio de enseñanzas en el arte de hablar en público, el razonamiento legal y la cultura general. A pesar de que lo mejor de los sofistas contribuyó enormemente al pensamiento griego, el grupo en su conjunto adquirió una reputación de falaz, hipócrita y demagogo. De ahí que la palabra sofisma represente esas deficiencias morales. La famosa máxima de Protágoras, uno de los sofistas más importantes, el hombre es la medida de todas las cosas, es representativa de la actitud filosófica de esta escuela. Sus componentes mantenían que los individuos tienen el derecho de juzgar por sí mismos todos los asuntos; negaban la existencia de un conocimiento objetivo en el que se supone que todo el mundo debe creer, mantuvieron que la ciencia natural y la teología tienen poco o ningún valor porque carecen de relevancia en la vida diaria, y declararon que las reglas éticas sólo tenían que asumirse cuando conviene al propio interés. 8. Filosofía socrática. Tal vez la mayor personalidad filosófica en la historia haya sido Sócrates. Nacido alrededor del año 470 a.c., practicó un diálogo continuo con sus alumnos hasta que fue sentenciado a muerte, condena que cumplió bebiendo cicuta en el 399 a.c. A diferencia de los sofistas, Sócrates se negó a aceptar dinero por sus enseñanzas, afirmando que no tenía ninguna certidumbre que ofrecer excepto la conciencia de la necesidad de más conocimiento. Sócrates no dejó ningún escrito, pero sus enseñanzas fueron preservadas para las generaciones posteriores en los diálogos de uno de sus más famosos discípulos, Platón, y también aparecen en los escritos de Jenofonte. Sócrates enseñó que cada persona tiene pleno conocimiento de la verdad última dentro de su alma y que sólo necesita llevarlo a la reflexión consciente para darse cuenta. Por ejemplo, en Menón (un diálogo platónico) Sócrates plantea a través de una ficción la forma en que un esclavo ignorante puede llegar a la formulación del teorema de Pitágoras, demostrando así que el conocimiento está innato en el alma, en vez de ser implícito o indisociable de la experiencia. Sócrates creía que el deber del filósofo era provocar que la gente pensara por sí misma, en vez de enseñarle algo que no supiera. Por eso se decía partero o alumbrador de ideas. Su contribución a la historia de la filosofía no fue una doctrina sistemática, sino un método de reflexión, la mayéutica, y un tipo de existencia. Hizo hincapié en la necesidad de un examen analítico de las creencias de cada uno, de definiciones claras de los conceptos básicos, y de un planteamiento racional y crítico de los problemas éticos. 9. Filosofía platónica. 200

201 ANEXO I Platón fue un pensador más sistemático que Sócrates, pero sus escritos, en especial los primeros diálogos, pueden ser considerados como una continuación y elaboración de las ideas socráticas. Al igual que Sócrates, Platón consideró la ética como la rama más elevada del saber, y subrayó la base intelectual de la virtud al identificar virtud con sabiduría. Esta idea llevó a la llamada paradoja socrática por la que ningún hombre hace el mal por propia voluntad, como dice Sócrates en Protágoras. Más tarde, Aristóteles advertiría que una conclusión así no da lugar a la responsabilidad moral. Platón exploró también los problemas fundamentales de la ciencia natural, la teoría política, la metafísica, la teología y la epistemología, y enriqueció conceptos tales como el conocimiento (en Teeteto), el origen y esencia del lenguaje (en Crátilo), la justicia (en La República) o la belleza (en El Banquete), entre otros muchos, que posteriormente se erigieron en fundamentos permanentes del pensamiento occidental. La base de la filosofía de Platón es su teoría de las ideas, o doctrina de las formas. La teoría de las ideas (que queda expresada en muchos de sus diálogos, sobre todo en La República y Parménides) divide la existencia en dos esferas o mundos, una esfera inteligible de ideas o formas perfectas, eternas e indivisibles, el Topos Uranos, y una esfera sensible, de objetos concretos y conocidos. Los árboles, las piedras, los cuerpos humanos y en general los objetos que pueden ser conocidos a través de los sentidos son para Platón irreales, sombríos y copias imperfectas de las ideas. Llegó a esta, en apariencia, extraña conclusión por las elevadas reglas que adjudicó al conocimiento, por ejemplo, que todos los objetos auténticos de conocimiento fueran descritos sin contradicciones. Como todos los objetos percibidos por los sentidos experimentan cambios, una afirmación hecha respecto a esos objetos en un instante no será válida en un momento posterior. Según Platón, esos objetos no son del todo reales. Las creencias que se derivan de la experiencia de esos objetos son, por lo tanto, imprecisas e inconstantes, mientras que los principios de las matemáticas y la filosofía -elaborados a partir de la meditación interior sobre las ideas- constituyen el único saber digno de ese nombre. En La República, Platón expuso su famoso mito de la caverna, en el cual muestra cómo la humanidad, prisionera en una caverna, confunde las sombras proyectadas en una roca con la realidad y en el que considera al filósofo como la persona que penetra en el Universo fuera de la caverna de la ignorancia y alcanza una visión de la verdadera realidad, el mundo de las ideas. El concepto de Platón del bien absoluto -que es la idea más elevada y engloba a todas las demás- ha sido una fuente principal de las doctrinas religiosas panteísta y mística en la cultura occidental. La teoría de las ideas de Platón y su visión racionalista del conocimiento son la base de su idealismo ético y social. El mundo de las ideas eternas facilita las normas o ideales según los cuales todos los objetos y acciones han de someterse al juicio del hombre. La persona filosófica, que se abstiene de los placeres sensuales y busca en su lugar el conocimiento de los principios abstractos, encuentra en esos ideales los modos para regir la conducta personal e intervenir en las instituciones sociales. La virtud personal consiste en una armónica relación entre las facultades del alma. La justicia social consiste entonces en la armonía entre las distintas clases de la sociedad. El estado ideal de una mente sana en un cuerpo sano requiere que el intelecto controle los deseos y las pasiones, así como el estado ideal de la sociedad requiere que los individuos más sabios controlen a las masas buscadoras de placer. Según Platón, la verdad, la belleza y la justicia coinciden en la idea del bien. Por lo tanto, el arte que expresa los valores morales es el mejor. En su programa social, Platón apoyó la censura en el arte, por estimarla como un instrumento para la educación moral de la juventud. 10. Filosofía aristotélica. Aristóteles, que empezó a estudiar en la Academia de Platón con 17 años, en el 367 a.c., es considerado el más ilustre discípulo de Platón y se sitúa junto con su maestro entre los más profundos e influyentes pensadores de la historia de Occidente. Después de asistir durante varios años a la Academia, se convirtió en el preceptor de Alejandro Magno. Más tarde regresó a Atenas para fundar el Liceo, una escuela que, al igual que la Academia de Platón, fue durante siglos uno de los grandes núcleos de enseñanza en Grecia. En sus conferencias, Aristóteles definió los conceptos y principios básicos de muchas de las ciencias teóricas, como la lógica, la biología, la física y la psicología. Al establecer los rudimentos de la lógica como ciencia, desarrolló la teoría de la inferencia deductiva, representada por el silogismo (proposición 201

202 ANEXO I deductiva que utiliza dos premisas y una conclusión), y un conjunto de reglas para fundamentar lo que habría de ser el método científico. En su Metafísica, Aristóteles discutió la separación que hizo Platón de idea y materia, y afirmó que las ideas o esencias están contenidas dentro de los objetos mismos que las ejemplifican. Para Aristóteles, cada cosa real es una mezcla de potencia y acto; en otras palabras, cada cosa es una combinación de aquello que puede ser (pero que todavía no es) y de aquello que ya es (también distinguido como materia y forma), porque todas las cosas cambian y se convierten en otra cosa diferente de lo que son, excepto los intelectos activos humanos y divinos, que son formas puras. Para Aristóteles, la naturaleza es un sistema orgánico de cosas cuyas manifestaciones comunes hacen posible ordenarlas en clases de especies y géneros; cada especie tiene una forma, propósito y modo de desarrollo en cuyos términos se puede expresar. El fin de la ciencia teórica es definir las actitudes, propósitos y modos esenciales de desarrollo de todas las especies y disponerlos en su orden natural de acuerdo con sus complejidades según su forma, siendo los principales niveles el inanimado, el vegetativo, el animal y el racional. El alma, para Aristóteles, es la forma o realidad del cuerpo, y los humanos, cuyo espíritu racional constituye una forma más elevada que la de las demás especies terrenales, la más elevada dentro de las perecederas. Los cuerpos celestes, compuestos de una sustancia imperecedera o éter, y movidos en un perfecto movimiento circular por Dios, son todavía más altos en el orden de la naturaleza. Esta clasificación jerárquica de la naturaleza fue adoptada por muchos teólogos cristianos, judíos y musulmanes en la edad media como una visión de la naturaleza. La filosofía política y ética (ésta última desarrollada en Ética a Nicómaco) de Aristóteles surgió también de un examen crítico de los enunciados platónicos. Las normas de conducta personal y social, según Aristóteles, pertenecen al estudio científico de las tendencias naturales de los individuos y las sociedades en vez de contemplarse en la esfera celeste de las ideas puras. Menos insistente que Platón en una conformidad rigurosa respecto a los principios absolutos, Aristóteles consideró las reglas éticas como guías prácticas para alcanzar una vida feliz y plena. El énfasis que puso en la felicidad, como el cumplimiento de las capacidades naturales, expresó la actitud hacia la vida que mantuvieron los griegos cultos de su tiempo. En teoría política adoptó una posición más realista que Platón. Se mostró conforme con el modelo de una monarquía gobernada por un rey sabio que llegaría a representar la estructura política ideal, pero reconocía asimismo que las sociedades difieren en sus necesidades y tradiciones, y creía que una democracia limitada conforma y ordena el mejor compromiso concebible. En su teoría del conocimiento, Aristóteles rechazó la doctrina platónica por la que el saber es innato e insistió en que sólo puede adquirirse mediante la generalización desde la experiencia. Interpretó el arte como una vía al servicio del placer y de la ilustración intelectual en lugar de ser un instrumento de educación moral. Su análisis de la tragedia griega en Poética es considerado el hito fundacional de la crítica literaria. Filosofía helenística y romana Desde el siglo IV a.c. hasta el desarrollo de la filosofía cristiana en el siglo IV, el epicureísmo, el estoicismo, el escepticismo y el neoplatonismo fueron las principales escuelas filosóficas en el mundo occidental. El interés por la ciencia natural declinó en ese periodo y estas escuelas se preocuparon sobre todo por la ética y la religión. 1. Epicureísmo. En el año 306 a.c., Epicuro fundó una escuela filosófica en Atenas. Como sus seguidores se reunían en el jardín de su casa fueron conocidos como los filósofos del jardín. Epicuro adoptó la física atomista de Demócrito pero aportó algunas novedades importantes. En lugar de un movimiento aleatorio de los átomos en todas las direcciones, afirmó (para simplificar la explicación) que un movimiento uniforme acontecía en dirección descendente. También admitió la posibilidad de un factor de casualidad que intervenía en el mundo físico al manifestar que los átomos, a veces, se desvían en un sentido impredecible (clinamen), facilitando así una base física para la creencia en el libre albedrío. Sostenía que la ciencia natural es importante sólo si se puede aplicar en la adopción de decisiones prácticas y para aplacar el temor hacia los dioses y la muerte. Afirmaba que el destino de la existencia es obtener la máxima cantidad de placer, que identificaba con un movimiento de 202

203 ANEXO I simpatía y con la ausencia de dolor. Las enseñanzas de Epicuro se conservan sobre todo en el poema filosófico De rerum natura (De la naturaleza de las cosas) del poeta romano Lucrecio, quien contribuyó a la difusión del epicureísmo en Roma. 2. Estoicismo. La escuela estoica, fundada en Atenas hacia el 300 a.c. por Zenón de Citio, evolucionó a partir del anterior movimiento de los cínicos, que rechazaba las instituciones que estructuraban la sociedad y los valores materiales vigentes. El estoicismo representó la escuela más importante en el mundo grecorromano y en ella coincidieron escritores y personalidades tan importantes como Epicteto y el propio emperador romano Marco Aurelio Antonino, conocido tanto por su sabiduría como por la nobleza de su carácter. Uno de los más relevantes filósofos estoicos del Imperio romano fue el hispanorromano cordobés Lucio Anneo Séneca, tutor del emperador Nerón, que mantuvo las tesis fundamentales del estoicismo antiguo con un importante tono moral y una concepción de la sabiduría como benevolencia. Los estoicos proclamaron que se puede alcanzar la libertad y la tranquilidad tan sólo siendo ajeno a las comodidades materiales y la fortuna externa, y dedicándose a una vida guiada por los principios de la razón y la virtud (tal es la idea de la imperturbabilidad o ataraxia). Asumiendo una concepción materialista de la naturaleza, siguieron a Herácl*to en la creencia de que la sustancia primera se halla en el fuego y en la veneración del logos, que identificaban con la energía, la ley, la razón y la providencia encontradas en la naturaleza. La razón de los hombres se consideraba también parte integrante del logos divino e inmortal. La doctrina estoica que consideraba a cada persona como parte de Dios y miembro de una familia universal ayudó a romper barreras regionales, sociales y raciales, y preparar el camino para la propagación de una religión universal. La doctrina estoica de la ley natural, que convierte la naturaleza humana en norma para evaluar las leyes e instituciones sociales, tuvo mucha influencia en Roma y en las legislaciones posteriores de Occidente. 3. Escepticismo. El escepticismo, que profundizó en la crítica sofista del conocimiento objetivo, dominó la Academia platónica en el siglo III a.c. Los escépticos descubrieron (al igual que Zenón de Elea) que la lógica es un mecanismo filosófico poderoso y capaz de destruir cualquier idea positiva, y la usaron con arte. Su suposición principal era que la humanidad no puede alcanzar el conocimiento o la ciencia que conciernen a la realidad y que el camino hacia la felicidad, por lo tanto, se asienta en una absoluta suspensión de juicio. Como ejemplo extremo de esta actitud, se dice que Pirrón -uno de los escépticos más notables- se negó a cambiar de rumbo al acercarse a un acantilado y tuvo que ser corregido por sus alumnos. Carneades mantenía que las creencias adquiridas de la experiencia por vía inductiva pueden ser probables, pero nunca ciertas. 4. Neoplatonismo. El filósofo judeo-helenista Filón de Alejandría sumó la filosofía griega, en especial las ideas platónicas y pitagóricas, a la religión judaica en un amplio sistema que anticipó el neoplatonismo y el misticismo judío, cristiano y musulmán. Filón insistía en la naturaleza transcendente de Dios, que supera el entendimiento y por lo tanto resulta indescriptible para los mortales; describió el mundo natural como una serie de etapas descendentes desde Dios y terminando en la materia como origen del mal. Abogó por un régimen teocrático, y fue uno de los primeros en interpretar el Antiguo Testamento para los no judíos. Falleció en el año 50 d.c. El neoplatonismo, sustrato de una de las escuelas filosóficas y religiosas más influyentes e importante rival del cristianismo, fue fundado en el siglo II d.c. por Amonio Sacas y se desarrolló en el siglo III gracias a su discípulo más conocido, Plotino. Éste basó sus ideas en los escritos místicos y poéticos de Platón, los pensadores pitagóricos y Filón. Para Plotino, la principal razón de ser de la filosofía es educar a los individuos para la experiencia del éxtasis, en la que se hacen uno con Dios. Dios (o lo Uno) está más allá del entendimiento racional y es la fuente originaria de toda realidad. El Universo emana de lo Uno por un proceso misterioso de comunicación de energía divina en planos sucesivos. Los niveles más altos forman lo Uno, el logos, que contiene las ideas platónicas, y el Alma cósmica, que da lugar a las almas humanas y a las fuerzas de la naturaleza. Las demás cosas que emanan de lo Uno, según Plotino, cuanto más imperfectas y malas son, más cerca están del límite de la materia en su estado original. El fin más elevado de la vida es depurarse uno mismo de 203

204 ANEXO I la dependencia de la conformidad física y, a través de la meditación filosófica, disponerse para una reunión extática con lo Uno. El neoplatonismo ejerció una fuerte influencia en el pensamiento medieval. Filosofía medieval Durante el declive de la civilización grecorromana, los filósofos occidentales abandonaron la investigación científica de la naturaleza y la búsqueda de la felicidad en el mundo y se preocuparon por el problema de la salvación en otro mundo mejor. Hacia el siglo III, el cristianismo se había extendido a las clases más cultas del imperio romano. 1. Filosofía de San Agustín. El proceso encaminado a reconciliar el énfasis de los griegos en la razón con el que ponían los romanos en las emociones religiosas de las enseñanzas de Cristo y los apóstoles se concretó en los escritos de san Agustín de Hipona. Éste desarrolló un sistema de pensamiento que, a través de sucesivas rectificaciones y elaboraciones, se convirtió al fin en la doctrina del cristianismo de aquella época. En gran parte debido a su influencia, el pensamiento cristiano fue platónico hasta el siglo XIII, punto en que la filosofía aristotélica se hizo dominante. San Agustín afirmaba que la fe religiosa y el entendimiento filosófico obran como complementarios en lugar de ser opuestos y que se debe creer para comprender y comprender para creer. Al igual que los neoplatónicos, consideraba el alma una forma más elevada de la existencia que el cuerpo y mantuvo que el conocimiento consiste en la contemplación de las ideas que han sido depuradas tanto de sensaciones como de imágenes. La filosofía platónica se unió al concepto cristiano de un dios personal que había creado el mundo y predestinado su evolución, y a la doctrina de la caída de la humanidad que requería la divina encarnación en Cristo. San Agustín intentó aportar soluciones racionales a los problemas del libre albedrío y la predestinación, la existencia del mal en un mundo creado por un dios omnipresente y todopoderoso, y la naturaleza atribuida a Dios en la doctrina de la Trinidad. En uno de sus principales escritos, La ciudad de Dios, concibió la historia como una lucha trágica en la humanidad entre el bien, expresado en la lealtad a la ciudad de Dios o comunidad de los santos, y el mal, identificado en la ciudad terrenal y simbolizado a través de sus valores materiales. Su idea de la vida humana era pesimista, lo que le llevó a sostener que la felicidad es imposible en la existencia del individuo, donde incluso con buena suerte, como excepción, la conciencia de la proximidad de la muerte echaría a perder cualquier tendencia hacia la satisfacción y el placer. Pensó que sin las virtudes religiosas de la fe, la esperanza y la caridad -que requieren de la divina gracia para ser alcanzadas-, una persona no puede desarrollar virtudes naturales referidas al valor, la justicia, la templanza y la sabiduría. Sus análisis del tiempo, la memoria y la experiencia religiosa fueron fuente de inspiración para el pensamiento metafísico y místico. La única gran aportación a la filosofía occidental en los tres siglos posteriores a la muerte de san Agustín fue la del estadista romano del siglo VI Boecio, que reavivó el interés por el pensamiento griego y romano, en especial por la lógica y metafísica aristotélicas. En el siglo IX el monje irlandés Juan Escoto Eriúgena expuso una interpretación panteísta del cristianismo, identificando la Trinidad divina con lo Uno, el logos y el Alma universal del neoplatonismo, y mantuvo que tanto la fe como la razón son necesarias para alcanzar la unión extática con Dios. 2. Escolasticismo. En el siglo XI se produjo un resurgir del pensamiento filosófico, fruto del creciente encuentro entre las diferentes regiones del mundo occidental y el despertar del interés por las culturas ignotas que culminaría en el renacimiento. Los trabajos de Platón, Aristóteles y otros sabios griegos fueron traducidos por eruditos musulmanes y se conocieron en el Occidente cristiano gracias a las aportaciones de los filósofos de al-andalus y a distintas traducciones del árabe al latín realizadas en los reinos cristianos de la península Ibérica. Los filósofos musulmanes, judíos y cristianos interpretaron y clarificaron esos escritos en una tentativa por conciliar la filosofía con la fe religiosa y dotar de pilares racionales a sus creencias religiosas. Su trabajo cimentó el escolasticismo. El pensamiento escolástico estuvo menos interesado en descubrir nuevos datos y principios que en demostrar la verdad de los credos ya consolidados. Su método fue, por lo 204

205 ANEXO I tanto, dialéctico o discursivo. El interés por la lógica del discurso llevó a importantes avances tanto en lógica como en teología. El médico persa del siglo XII Avicena integró el neoplatonismo y las ideas aristotélicas con la doctrina religiosa musulmana, mientras que el poeta judío Solomon ben Yehuda ibn Gabirol elaboró una síntesis semejante entre el pensamiento griego y el judaísmo. El teólogo y filósofo escolástico san Anselmo adoptó la idea agustiniana de la relación entre fe y razón, y relacionó el platonismo con la teología cristiana. San Anselmo, que actuaba siguiendo la teoría de las ideas de Platón, se mostró a favor de la existencia separada de los universales o las propiedades comunes de las cosas. De esta forma, estableció la posición del realismo lógico en uno de los debates más conflictivos y trascendentes de la filosofía medieval, el de los universales. La concepción contraria, conocida como nominalismo, fue formulada por el filósofo escolástico Roscelino, quien afirmó que sólo existen los objetos individuales, concretos, y que los universales (formas e ideas, mediante las que se clasifican las cosas particulares) constituyen meros sonidos o signos en vez de sustancias intangibles. Cuando afirmó que la Trinidad tiene que consistir en tres existencias separadas, sus ideas fueron condenadas por heréticas y fue obligado a retractarse en El teólogo francés Pedro Abelardo, cuyo trágico romance con Eloísa en el siglo XII alimentó una de las historias de amor más memorables del medievo, propuso un compromiso entre realismo y nominalismo conocido como conceptualismo, según el cual los universales existen en las cosas particulares como propiedades y fuera de las cosas como conceptos en la mente. Abelardo mantenía que la religión revelada tiene que ser justificada por la razón. Fundamentó una ética basada en la conciencia personal que anticipó el pensamiento protestante. El jurista, físico y teólogo hispanomusulmán Averroes (el filósofo islámico más conocido de la edad media) hizo que la ciencia y el pensamiento aristotélico tuvieran gran influencia en el mundo medieval gracias a sus lúcidos y eruditos comentarios de la obra de Aristóteles. Fue conocido como El Comentador entre los muchos escolásticos que consideraban a Aristóteles como El Filósofo. Averroes intentó superar las contradicciones entre la filosofía aristotélica y la religión revelada distinguiendo entre dos sistemas de verdad separados: un cuerpo científico de verdades basado en la razón y un cuerpo religioso de verdades inspirado en la revelación. Su idea de que la razón tiene preferencia sobre la religión le llevó en 1194 al exilio. La llamada doctrina de la doble verdad de Averroes influyó sobre numerosos filósofos musulmanes, judíos y cristianos, pero también fue rechazada por muchos otros autores y se convirtió en un importante problema filosófico en el ámbito de la cultura medieval. El filósofo hispanojudío Maimónides (una de las figuras más destacadas del pensamiento judaico), al igual que Averroes, unió la ciencia aristotélica con la religión, pero rechazó la idea de que ambos sistemas contrarios pudieran ser verdaderos. En su Guía de perplejos (c. 1190) intentó dar una explicación racional a la doctrina judaica y defendió las creencias religiosas (como la de la creación del mundo) que entraban en conflicto con la ciencia aristotélica sólo cuando estuvo convencido de que faltaban evidencias decisivas en el sustrato de ambas posturas. En el siglo XIII, el teólogo escolástico inglés Alejandro de Hales y el filósofo escolástico italiano san Buenaventura fundieron los principios platónicos y aristotélicos e introdujeron la idea de que el alma es forma y sustancia a la vez (o sustancia no material), para explicar su naturaleza inmortal. La idea de san Buenaventura tendió hacia el misticismo panteísta al hacer del fin de la filosofía la unión extática con Dios. El filósofo escolástico alemán san Alberto Magno fue el primer filósofo cristiano que aprobó e interpretó la totalidad del pensamiento aristotélico. Estudió y admiró los escritos de los aristotélicos musulmanes y judíos, que conoció por los trabajos de la Escuela de Traductores de Toledo, y escribió comentarios enciclopédicos sobre Aristóteles y la ciencia natural de su tiempo. El monje inglés Roger Bacon, uno de los primeros escolásticos que mostró interés por la ciencia experimental, advirtió que quedaba mucho por aprender aún sobre la naturaleza. Criticó el método deductivo de sus contemporáneos, así como la confianza de éstos en la autoridad del pasado, proponiendo un nuevo método de investigación basado en la observación controlada. La mayor figura intelectual de la edad media fue santo Tomás de Aquino, monje dominico que estudió con san Alberto Magno, a quien siguió hasta Colonia en Santo Tomás de Aquino unió la ciencia aristotélica y la teología 205

206 ANEXO I agustiniana en un amplio sistema de pensamiento que más tarde se convirtió en la filosofía autorizada de la Iglesia católica. Sus obras más importantes, Summa Theologiae y Summa contra Gentiles, donde presenta una estructura de ideas convincente y sistemática, siguen ejerciendo en la actualidad una poderosa influencia en el pensamiento occidental. Sus textos reflejan el renovado interés de su tiempo por la razón, la naturaleza y la felicidad en este mundo, junto con su fe religiosa y preocupación por la salvación del hombre. Aquino mantuvo, en contra de los averroístas, que las verdades de la fe y las verdades de la razón no podían estar en conflicto, sino que más bien son aplicadas a campos diferentes. Las verdades de la ciencia natural y de la filosofía son descubiertas al razonar a partir de datos de la experiencia, mientras que los principios de la religión revelada (la doctrina de la Trinidad, la creación del mundo y otros fundamentos del dogma cristiano) están más allá de la comprensión racional, aunque no hayan de ser contradictorios respecto a la razón y deban aceptarse mediante la fe. La metafísica, teoría del conocimiento, ética y política de Aquino provenían sobre todo de Aristóteles, pero el dominico incorporó en sus doctrinas las virtudes agustinianas de la fe, esperanza y caridad, y el destino de la salvación eterna a través de la gracia, a la ética naturalista aristotélica, cuya meta era conseguir la felicidad en este mundo. 3. Filosofía medieval después de santo Tomás de Aquino. Las mayores críticas a la filosofía tomista fueron formuladas por Juan Duns Escoto y Guillermo de Ockham. Duns Escoto desarrolló un sutil y muy técnico sistema de lógica y metafísica, pero debido al fanatismo de sus seguidores, el nombre de Duns se convirtió más tarde en símbolo de estupidez en la palabra inglesa dunce (burro). Escoto rechazó el intento de santo Tomás de Aquino para reconciliar la filosofía racional con la religión revelada. Mantuvo, en una versión modificada de la llamada doctrina de la doble verdad de Averroes, que todas las creencias religiosas son asuntos de fe, excepto la creencia en la existencia de Dios, que consideraba demostrable desde supuestos lógicos. En contra de la idea de Aquino según la cual Dios actúa de acuerdo con su naturaleza racional, Escoto afirmó que la voluntad divina es anterior al propio intelecto divino y crea (en vez de amoldarse a ellas) las leyes de la naturaleza y la moral (voluntarismo), lo que implicaba una noción del libre albedrío más amplia que la de santo Tomás. Al abordar el problema de los universales, Duns Escoto planteó un nuevo compromiso entre realismo y nominalismo al explicar la diferencia entre los objetos individuales y las formas que esos objetos ejemplifican (individuación) como una distinción lógica en vez de real. El franciscano inglés Guillermo de Ockham formuló la crítica de carácter más radical y nominalista de la creencia escolástica en el campo de lo intangible, cosas invisibles como las ideas, esencias y universales. Mantuvo que tales entidades abstractas sólo son referencias terminológicas que designan a su vez otras palabras en lugar de ser útiles para referirse a cosas reales. Su famosa regla, conocida como la navaja de Ockham (que afirma que no se debe suponer la existencia de más cosas de las que son necesarias según imperativos lógicos), se convirtió en un principio fundamental de la ciencia y filosofía modernas. En los siglos XV y XVI el renacer del interés científico por la naturaleza se vio acompañado por la tendencia hacia el misticismo panteísta. El prelado católico romano Nicolás de Cusa anticipó la obra del astrónomo polaco Nicolás Copérnico al sugerir que la Tierra se mueve alrededor del Sol, desplazando así a la humanidad del centro del Universo, al que concibió como infinito e idéntico a Dios. El filósofo italiano Giordano Bruno, que también identificó el Universo con Dios, desarrolló las implicaciones filosóficas de la teoría copernicana. La filosofía de Bruno influyó en corrientes intelectuales posteriores que llevaron al nacimiento de la ciencia moderna y a la Reforma. Filosofía moderna y contemporánea Desde el siglo XV la filosofía occidental ha estado marcada por una interacción continua entre sistemas de pensamiento basados en una interpretación mecanicista y materialista del Universo, y aquellos otros que consideraban al pensamiento humano como la única realidad última. Esta interacción reflejó el creciente efecto del descubrimiento científico y el cambio político en la especulación filosófica. 1. Mecanicismo y materialismo. Los siglos XV y XVI marcaron un periodo de 206

207 ANEXO I cambios radicales en el ámbito social, político e intelectual. La exploración del mundo, la Reforma protestante (con su énfasis en la fe individual), el auge de la sociedad urbana comercial y la aparición de nuevas ideas en todas las áreas de la cultura estimularon el desarrollo de una nueva idea filosófica del Universo. La visión medieval del cosmos como un orden jerárquico de seres creados y gobernados por Dios fue sustituida por la visión mecanicista del mundo como una gran máquina cuyas partes se mueven de acuerdo con estrictas leyes físicas, sin propósito ni voluntad. El objetivo de la vida humana ya no se concebía como preparación para la salvación en el otro mundo, sino más bien como la satisfacción de los deseos naturales del individuo. Las instituciones políticas y los principios éticos dejaron de ser considerados como reflejo del mandato divino para ser vistos, en cambio, como resortes prácticos creados por los seres humanos. En esta nueva visión filosófica, la experiencia y la razón fueron los únicos patrones efectivos para dilucidar la verdad. La figura del filósofo jesuita español Francisco Suárez tuvo una gran influencia en la transformación de la escolástica clásica y en una moderna concepción de la ley y de la autoridad real que, según Suárez, deriva su poder del consentimiento del pueblo y podía ser rechazada cuando no era ejercida con justicia. El primer gran representante de la nueva filosofía fue el pensador inglés Francis Bacon, barón de Verulam, quien denunció la confianza en la autoridad y en el discurso verbal, y consideró la lógica aristotélica inútil para acuñar nuevas leyes físicas. En su obra Novum organum (1620), Bacon expuso un nuevo método científico basado en la generalización inductiva realizada desde la observación y la experimentación. Fue el primero en formular leyes para la inferencia inductiva. El trabajo del físico y astrónomo italiano Galileo fue de mayor importancia en el desarrollo de una nueva visión del mundo. Galileo Galilei resaltó la importancia de aplicar las matemáticas a la formulación de leyes científicas. Para ello creó la ciencia de la mecánica, que aplicaba los principios de la geometría a los movimientos de los cuerpos. El éxito de la mecánica en la formulación de leyes fiables y útiles de la naturaleza llevó a pensar a Galileo y a otros científicos posteriores que toda la naturaleza está creada de acuerdo con leyes mecánicas Descartes. El matemático, físico y filósofo racionalista francés René Descartes profundizó en las críticas de Bacon y Galileo sobre los métodos y creencias existentes, pero al contrario que Bacon -que se inclinaba por la práctica de un método inductivo basado en hechos observados-, Descartes hizo de las matemáticas el modelo para toda ciencia, aplicando sus métodos deductivos y analíticos a todos los campos del saber. En 1637 publicó su primera gran obra, Ensayos filosóficos, a la cual servía de prólogo el que sería su más famoso e influyente escrito, Discurso del método. Descartes decidió reconstruir todo el conocimiento humano sobre una base absolutamente certera al rechazar cualquier creencia, incluso su propia existencia, hasta que pudiera probarla como verdadera (escepticismo metodológico). Fundó la prueba lógica de su propia existencia en el acto de dudar de ella y su famosa afirmación Cogito, ergo sum ( Pienso, luego existo ) le proporcionó el dato cierto o axioma a partir del cual pudo deducir la existencia de Dios y de las leyes básicas de la naturaleza. A pesar de su perspectiva mecanicista, Descartes aceptó la tradicional doctrina religiosa de la inmortalidad del alma y mantuvo que la mente y el cuerpo son dos sustancias diferentes; de esta forma dejó a la mente libre de las leyes mecánicas de la naturaleza y consagró la libertad de la voluntad. Su fundamental separación de mente y cuerpo, conocida como dualismo, planteó el problema de la explicación de cómo dos sustancias tan diferentes como cuerpo y mente pueden afectar la una a la otra, problema que fue imposible resolver y que ha sido desde entonces motivo prioritario de interés en la filosofía Hobbes. El filósofo inglés Thomas Hobbes elaboró un amplio sistema de metafísica materialista que aportó una solución al problema mente-cuerpo del dualismo al reducir la mente a los movimientos interiores del cuerpo. Al aplicar los principios de la mecánica a todas las áreas del conocimiento, definió los conceptos básicos de cada área (como vida, sensación, razón, valor y justicia) en términos de materia y movimiento, reduciendo así todos los fenómenos a relaciones físicas y todas las ciencias a un proceso mecánico. Hobbes expuso su teoría ética y su teoría política en Leviatán (1651); la primera se basaba en la afirmación de que las reglas conductuales humanas se rigen por el instinto de conservación, por lo que justificó las acciones egoístas como una tendencia natural del ser humano. En consecuencia, su 207

208 ANEXO I teoría política sostenía que el gobierno y la justicia social son creaciones artificiales basadas en un contrato social y mantenidas por la fuerza. Apoyó a la monarquía absoluta como el medio más efectivo de preservar la paz Spinoza. El filósofo holandés Baruch Spinoza elaboró un sistema filosófico monista claro y riguroso que aportaba nuevas soluciones al problema mente-cuerpo, al conflicto entre ciencia y religión, y a la eliminación mecanicista de los valores éticos del mundo natural. Como Descartes, afirmó que toda la estructura de la naturaleza puede deducirse de unas cuantas definiciones básicas y axiomáticas, conforme al modelo de la geometría de Euclides. Advirtió que la teoría cartesiana de las dos sustancias creaba un problema insoluble sobre cómo interactúan la mente y el cuerpo; llegó a la conclusión que el único sujeto último de conocimiento ha de ser la sustancia en sí. Al intentar demostrar que Dios, la sustancia y la naturaleza son idénticos, llegó a la conclusión panteísta de que todas las cosas son aspectos (o modos) de Dios. Su respuesta al problema mente-cuerpo (conocida como la teoría del paralelismo psicológico) explicaba la aparente interacción de mente y cuerpo al considerarlos como dos atributos de la misma sustancia, paralelas entre sí, que parecen afectar la una a la otra pero que en realidad no lo hacen. La ética de Spinoza (patente en una de sus principales obras, Ética), al igual que la de Hobbes, se basaba en una psicología materialista según la cual los individuos sólo están motivados por el interés propio; pero al contrario que Hobbes, Spinoza llegó a la conclusión que el interés propio racional coincide con el interés de los demás y que la vida más satisfactoria es la que se dedica al estudio científico y que culmina en el amor intelectual y racional hacia Dios (amor Dei intelectuallis) Locke. John Locke, una de las figuras más influyentes del pensamiento británico, enriqueció la tradición empirista iniciada por Bacon. Dotó al empirismo de un marco sistemático gracias a la publicación de su Ensayo sobre el entendimiento humano (1690). Locke atacó la creencia racionalista predominante de que el conocimiento era independiente de la experiencia. Aunque aceptó la división cartesiana entre mente y cuerpo y la descripción mecanicista de la naturaleza, reorientó la filosofía desde el conocimiento del mundo físico hacia el estudio de la mente. Con esto hizo de la epistemología el principal objeto de interés de la filosofía moderna. Locke intentó reducir todas las ideas a simples elementos de la experiencia, pero al distinguir entre sensación y reflexión como fuentes de la experiencia, determinó que la sensación provee el material para el conocimiento del mundo externo y la reflexión aporta el material para el conocimiento de la mente. Aunque no fue un escéptico, Locke gozó de gran influencia en el escepticismo del pensamiento británico posterior al reconocer la vaguedad de los conceptos de la metafísica y señalar que las deducciones sobre el mundo al margen de la mente no pueden ser probadas con certeza. Sus escritos éticos y políticos (principalmente Tratados sobre el gobierno civil) tuvieron también mucha influencia en el pensamiento subsiguiente; los fundadores de la moderna escuela del utilitarismo, que en síntesis hicieron de la felicidad para el mayor número de personas la medida del bien y del mal, se inspiraron en sus escritos. Su defensa del gobierno constitucional, de la tolerancia religiosa y de los derechos naturales de los individuos marcó el desarrollo del pensamiento liberal en Francia, Gran Bretaña y Estados Unidos. 2. Idealismo y escepticismo. El filósofo y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibniz concibió un sutil y original sistema de filosofía. Combinó los descubrimientos matemáticos y físicos de su tiempo con las concepciones orgánicas y religiosas de la naturaleza heredadas del pensamiento clásico y medieval. Leibniz consideraba el mundo como un número infinito de unidades de fuerza infinitamente pequeñas, llamadas mónadas, cada una de las cuales es un mundo cerrado pero que refleja a su vez a todas las demás en su propio sistema de percepciones. Todas las mónadas son entidades espirituales, pero aquellas con las percepciones más confusas forman los objetos inanimados y aquellas con las percepciones más claras (incluido el autoconocimiento y la razón) constituyen las almas y las mentes de la humanidad. Dios es concebido como la Mónada de las mónadas, la que crea todas las demás y predestina su desarrollo de acuerdo con una armonía preestablecida que acaba en la apariencia de interacción entre las mismas. La idea de Leibniz de que todas las cosas son orgánicas y espirituales marca el inicio de la tradición filosófica del idealismo. 208

209 ANEXO I 2.1. Berkeley. El filósofo y obispo anglicano George Berkeley convirtió el idealismo en una poderosa escuela de pensamiento al unirlo con el escepticismo y el empirismo, y por ello ha sido muy influyente en la filosofía británica. Al radicalizar las dudas ya expuestas por Locke sobre el conocimiento del mundo fuera de la mente, Berkeley declaró que no existe ninguna evidencia de la realidad material de ese mundo, porque lo único que uno puede observar son las sensaciones propias y éstas se encuentran en la mente. Afirmaba que existir significa ser percibido ( esse est percipi ) y que para existir, cuando uno no las observa, las cosas han de ser percibidas por Dios. Sus principales escritos, Tratado sobre los principios del conocimiento humano (1710) y Tres diálogos entre Hilas y Filonus (1713), fueron desestimados por sus contemporáneos. Sin embargo, al afirmar que los fenómenos sensoriales son los únicos objetos del conocimiento, Berkeley estableció la visión epistemológica del fenomenalismo (teoría de la percepción que indica que la materia puede ser analizada en términos de sensaciones) y orientó el camino que adoptaría el movimiento positivista en el pensamiento moderno Hume. El filósofo e historiador escocés David Hume aplicó la crítica de Berkeley sobre la sustancia material a la propia creencia de este filósofo en la sustancia espiritual, afirmando que no existe ninguna evidencia observable de la existencia de una sustancia suprema, espíritu o Dios. Pese a que su obra filosófica más importante fue Tratado sobre la naturaleza humana (3 vols., ) su pensamiento es más conocido por una versión más breve y accesible de aquélla, Investigación sobre el entendimiento humano (1751). Según Hume, todas las afirmaciones metafísicas sobre cosas que no se pueden percibir de una forma directa carecen asimismo de sentido y tendrían que ser entregadas a las llamas. En sus análisis de la causalidad y de la inducción, Hume mantuvo que no existe ninguna justificación lógica existe para creer que dos hechos están conectados por azar o para establecer ninguna inferencia desde el pasado hacia el futuro, dando lugar así a problemas que todavía no han sido resueltos. La obra de Hume ha tenido un profundo efecto en la ciencia moderna al estimular el uso de los procedimientos estadísticos en lugar de los sistemas deductivos y alentar la redefinición de los conceptos básicos Kant y la Ilustración. En respuesta al escepticismo de Hume, que según sus palabras lo despertó de su sueño dogmático, el filósofo alemán Immanuel Kant construyó un amplio sistema de filosofía que se sitúa entre los mayores logros intelectuales de la cultura occidental. Kant combinó el principio empirista de que todo conocimiento tiene su fuente en la experiencia con la creencia racionalista en el conocimiento conseguido por la deducción. Sugirió que, aunque el contenido de la experiencia ha de ser descubierto a través de la propia experiencia, la mente impone forma y orden en todas sus experiencias y esta forma y orden pueden ser descubiertos a priori, es decir, mediante la reflexión. Su afirmación de que causalidad, sustancia, espacio y tiempo, formas de la intuición pura, son modelos impuestos por la mente en función de su experiencia dio soporte al idealismo heredado de Leibniz y Berkeley, pero su filosofía también constituyó una crítica al idealismo al estar de acuerdo con la afirmación empirista de que las cosas en sí mismas es decir, las cosas tal y como existen fuera de la experiencia humana constituyen la cosa en sí (noumeno incognoscible). Por lo tanto limitó el conocimiento al mundo de los fenómenos de la experiencia, manteniendo que las creencias sobre el alma, el cosmos y Dios (el mundo de los nombres que transcienden la experiencia humana) son asuntos de fe antes que resultar propios del conocimiento científico. En sus escritos sobre ética, Kant mantuvo que los principios morales son imperativos categóricos, que para él significaban mandatos absolutos de la razón que no admiten excepciones y nada tienen que ver con el placer o el beneficio práctico. En sus ideas religiosas, que tuvieron un efecto profundo en la teología protestante, hizo hincapié en la conciencia individual y describió a Dios sobre todo como un ideal ético. En el pensamiento político y social, Kant fue una figura de primer orden del movimiento en favor de la razón y la libertad contra la tradición y la autoridad. Sus principales obras corresponden a la denominada fase crítica de su pensamiento, especialmente Crítica de la razón pura (1781), Crítica de la razón práctica (1788) y Crítica del juicio (1790). En Francia, la actividad intelectual culminó en el periodo conocido con el nombre de Ilustración que impulsó los cambios sociales que produjeron la Revolución Francesa. Entre los mayores pensadores de esa época se encuentran Voltaire, quien (al ampliar la tradición de deísmo iniciada por Locke y otros pensadores liberales) redujo las creencias religiosas a aquello que puede ser justificado 209

210 ANEXO I mediante la inferencia racional a partir del estudio de la naturaleza; Jean-Jacques Rousseau, que criticó la civilización como una corrupción de la naturaleza humana en un hombre bueno en su origen y que desarrolló la doctrina de Hobbes de que el Estado se basa en un contrato social con sus ciudadanos y representa la voluntad popular; y Denis Diderot, quien con Jean le Rond d Alembert elaboró la famosa Enciclopedia, a la que contribuyeron numerosos científicos y filósofos. 3. Idealismo absoluto. En Alemania, a través de la influencia de Kant, el idealismo y el voluntarismo (es decir, la importancia dada a la voluntad) se convirtieron en las tendencias dominantes. Johann Gottlieb Fichte transformó el idealismo crítico de Kant en un idealismo absoluto al eliminar las cosas en sí mismas kantianas y hacer de la voluntad la realidad última. Fichte mantuvo que el mundo es creado por un activo Yo, del que la voluntad humana es una manifestación parcial y que tiende hacia Dios como un ideal irrealizable. Sus ideas fueron consideradas como ateas y se vio obligado a abandonar su cátedra de Filosofía en la Universidad de Jena en Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling fue aún más lejos al reducir todas las cosas a la actividad de autorrealización de un absoluto, al que identificó con el impulso creativo en la naturaleza. El énfasis que puso el romanticismo en los sentimientos y en la divinidad de la naturaleza encontró expresión filosófica en el pensamiento de Schelling, quien ejerció una destacada influencia en el movimiento transcendentalista estadounidense que encabezaba el poeta y ensayista Ralph Waldo Emerson Hegel. El espíritu filosófico más poderoso del siglo XIX fue el del filósofo alemán Georg Wilhelm Friedrich Hegel, cuyo sistema de idealismo absoluto aunque con muchas influencias de Kant y Schelling se basó en una nueva concepción de la lógica en la que conflicto y contradicción son considerados como elementos necesarios de la verdad, y ésta es contemplada como un proceso antes que como un estado fijo e inmutable de las cosas. La fuente de toda realidad, para Hegel, es un espíritu absoluto (o razón cósmica) que evoluciona desde una existencia abstracta e indiferenciada hacia una realidad más concreta a través de un proceso dialéctico que consiste en etapas triádicas; cada tríada se compone en primer lugar de un punto inicial (o tesis), en segundo lugar, de su opuesto (o antítesis), y en tercer lugar, de un punto superior o síntesis, donde se funden los dos opuestos. De acuerdo con esta idea, la historia se halla regida por leyes lógicas, de tal forma que todo lo que es real es racional, y todo lo que es racional es real. Las ideas históricas posteriores son cumplimientos más completos del espíritu absoluto cuyo punto más alto de autorrealización se encuentra en el Estado nacional de la monarquía de Federico Guillermo IV y en la filosofía. Hegel impulsó un mayor interés por la historia al representarla como una penetración en la realidad más profunda que las ciencias naturales. Su concepción del Estado nacional como la encarnación más alta del espíritu absoluto se interpretó durante un tiempo como la fuente principal de las modernas ideologías autoritarias, aunque el propio Hegel se declaró a favor de la existencia de un amplio grado de libertad individual reconocido por el poder político. Expuso los puntos fundamentales de su sistema filosófico en su principal obra, Fenomenología del espíritu (1807) Otros filósofos influyentes. El filósofo alemán Arthur Schopenhauer rechazó la optimista fe de Hegel en la razón y el progreso. En 1819 publicó El mundo como voluntad y representación, obra en la que presenta su filosofía ateísta y pesimista. Schopenhauer mantenía que tanto la naturaleza como la humanidad son productos de una voluntad irracional, de la que la gente puede escapar tan sólo a través del arte y la renuncia filosófica al deseo de felicidad. El filósofo y sociólogo francés Auguste Comte, autor de Curso de filosofía positiva (6 vols., ) formuló la filosofía del positivismo, que rechaza la especulación metafísica y sitúa todo el conocimiento verdadero en las llamadas ciencias positivas o factuales. Comte situó la ciencia de la sociología (que él mismo fundó) en el nivel más alto de la clasificación de las ciencias. El influjo del positivismo fue muy importante en el pensamiento europeo, pero especialmente en la formación del pensamiento nacional de muchos países latinoamericanos. El economista británico John Stuart Mill desarrolló y puntualizó las tradiciones empiristas y utilitaristas, con la publicación de Utilitarismo en 1836 y la aplicación de sus principios a todos los campos del pensamiento. Mill y otros utilitaristas ejercieron una gran influencia en las reformas liberales sociales y económicas que tuvieron lugar en el Reino Unido. El filósofo danés Sören Kierkegaard (autor, entre otras obras, 210

211 ANEXO I de El concepto de la angustia) criticó el énfasis hegeliano en la razón; su defensa elocuente del sentimiento y la aproximación subjetiva a los problemas de la vida fueron una de las fuentes más importantes del existencialismo del siglo XX. 4. Filosofía evolucionista. La idea mecanicista del mundo, propia del siglo XVII y la fe en la razón y el sentido común del siglo XVIII, aunque todavía influyentes, fueron modificados en el siglo XIX por una serie de ideas más complejas y dinámicas, basadas más en la biología y en la historia que en las matemáticas y la física. Entre otras, muy importante fue la teoría de la evolución a través de los principios de la selección natural, formulada en 1858 por Charles Darwin, cuyo trabajo inspiró concepciones de la naturaleza y de la humanidad que ponían el énfasis en el conflicto y en el cambio como factores que estimulaban la evolución, y se definían contra la unidad y la permanencia sustancial. Por su parte, los alemanes Karl Marx y Friedrich Engels, que se conocieron en París en 1844, elaboraron la filosofía del materialismo dialéctico, basado en la lógica dialéctica de Hegel, pero hicieron de la materia (en vez de la mente) la realidad última. De Hegel adoptaron la idea según la cual la historia avanza de acuerdo con leyes dialécticas y que las instituciones sociales son más reales en el plano material que una naturaleza física o la mente individual. Su aplicación de estos principios a los problemas sociales fue llamada materialismo histórico, teoría según la cual todas las formas de cultura están determinadas por las relaciones económicas y en la que la evolución social acontece a través de la lucha de clases y revoluciones periódicas. Esta teoría se convirtió en la base ideológica del comunismo. El filósofo británico Herbert Spencer elaboró una filosofía evolucionista basada en el principio de la selección natural, que explica todos los elementos de la naturaleza y de la sociedad como adaptaciones en la lucha cósmica por la supervivencia. Al igual que Comte, sustentó la filosofía en la sociología y en la historia por considerarlas las ciencias más avanzadas Nietzsche. El filósofo alemán Friedrich Nietzsche recobró la concepción de Schopenhauer de la existencia como la expresión de una voluntad cósmica, pero hizo de la llamada voluntad de poder la fuente de todo valor, como se subraya en uno de sus más discutidos tratados, La voluntad de poder, publicado en 1901, un año después de su muerte, un estudio incompleto en el que reivindica el retorno desde la ética a las primigenias y naturales virtudes de valor y fuerza. Siguiendo la revuelta romántica contra la razón y la organización social, resaltó los valores de la firmeza individual, el instinto biológico y la pasión en un superhombre utópico. Otras importantes obras suyas fueron La gaya ciencia (1882), Así habló Zaratustra ( ) y La genealogía de la moral (1887). 5. Pragmatismo. Hacia finales del siglo XIX, el pragmatismo se convirtió en una de las más importantes escuelas de pensamiento, en particular en Estados Unidos. Continuó la tradición empírica de arraigar el conocimiento en la experiencia y acentuar los procedimientos deductivos de la ciencia experimental. Charles Sanders Peirce, que dio nombre a esta corriente, formuló una teoría práctica del conocimiento que definía el entendimiento de un concepto como el conjunto de las predicciones que pueden ser hechas por el uso de ese mismo concepto y verificadas por la experiencia futura. William James, cuyo destacado trabajo en el campo de la psicología facilitó un marco para delimitar sus ideas filosóficas, desarrolló una teoría pragmática de la verdad. Definió ésta como la capacidad de una idea para guiar al individuo hacia una acción de éxito, y propuso que todas las ideas fueran evaluadas en la medida de su utilidad para resolver los problemas. James justificó la religión sobre este razonamiento pragmático, pero al insistir en la infinitud de Dios, lo identificó con la inconsciente energía de la naturaleza. El idealismo fue una poderosa escuela de pensamiento en el Reino Unido gracias a la obra de Francis Bradley, que mantuvo, al igual que Hegel, que todas las cosas han de ser entendidas como aspectos de una totalidad absoluta. Bradley negó que las relaciones existan, porque no existen dos cosas idénticas y sólo se puede dar por sentado un único sujeto real de pensamiento, lo Absoluto. Mantenía que cada vez que se dice que una cosa tiene cierta característica, entonces esa cosa (como el propio sujeto) tiene que ser en sí misma el mundo total y la realidad. Cualquier otra afirmación sería contradictoria, porque todo excepto la realidad misma tiene predicados contradictorios: una estufa, por ejemplo, está a veces caliente y otras veces fría. El filósofo británico John MacTaggart también recurrió al idealismo 211

212 ANEXO I hegeliano, manteniendo que el espacio y el tiempo son irreales porque su concepción es contradictoria. Afirmaba que la única realidad es la mente. Otro filósofo británico, Bernard Bosanquet, que al igual que MacTaggart reavivó el idealismo, resaltó el carácter estético y dramático del proceso universal. 6. Idealismo pragmático. Josiah Royce, incluido en el movimiento idealista estadounidense, unió el idealismo a ciertas corrientes de pragmatismo. Royce interpretó la vida humana como el esfuerzo del yo finito por expandirse en el yo absoluto a través de la ciencia, la religión y la lealtad a comunidades más amplias. Sus numerosos trabajos fueron publicados a finales del siglo XIX y principios del XX. El filósofo, educador y psicólogo estadounidense John Dewey desarrolló más tarde los principios pragmáticos de Peirce y James en un amplio sistema de pensamiento al que llamó naturalismo experimental o instrumentalismo. Dewey puso el énfasis en las bases biológicas y sociales del conocimiento y el carácter instrumental de las ideas como planes de acción. Insistió en un acercamiento experimental a la ética (es decir, en relacionar los valores con las necesidades individuales y sociales). La teoría pedagógica de Dewey, que insistió en la preparación del individuo para desarrollar una actividad creativa en una sociedad democrática, adquirió una profunda influencia en los métodos educacionales de Estados Unidos hasta mucho tiempo después de su muerte. En Francia la idea más influyente de principios del siglo XX fue el vitalismo evolucionista de Henri Bergson, autor, entre otras obras, de Materia y memoria (1896). Bergson planteó el élan vital, la energía espontánea del proceso evolutivo, y defendió los sentimientos y la intuición frente a la aproximación abstracta y analítica a la naturaleza de la ciencia y la filosofía de la ciencia y el espíritu. En Alemania, Edmund Husserl, fundador de la escuela de la fenomenología, elaboró una filosofía que recogió y analizó las estructuras de la conciencia que permiten a ésta situar a los objetos fuera de sí misma Whitehead. El matemático y filósofo británico Alfred North Whitehead reavivó el interés por la metafísica especulativa al desarrollar un gran sistema técnico de conceptos que combinaba la teoría platónica de las ideas con el organicismo de Leibniz y Bergson. Whitehead (que también fue un físico notable) aplicó los avances revolucionarios de la ciencia del siglo XX para mostrar el fracaso de la ciencia mecanicista como un medio para interpretar la realidad de una forma global y absoluta. Según Whitehead, las cosas no son sustancias inmutables con límites espaciales definidos, sino procesos vivos de experiencia que personifican objetos eternos o universales, fusionados por Dios. En colaboración con Bertrand Russell escribió Principia Mathematica (3 vols ), monumental obra que pretendió definir la interrelación entre la lógica y las matemáticas Santayana y otros autores. El poeta y filósofo estadounidense de origen español Jorge Ruiz de Santayana compaginó el pragmatismo, el platonismo y el materialismo en una gran filosofía que subrayó los valores intelectuales y estéticos. Benedetto Croce hizo del idealismo la tradición dominante en la filosofía italiana, recuperando la concepción hegeliana de la realidad como un proceso de desarrollo histórico a través del conflicto de opuestos, pero incidió en los sentimientos y la intuición (en lugar de la razón abstracta) como la fuente de la verdad última. Bertrand Russell prosiguió fiel a las tradiciones empíricas y utilitaristas en el pensamiento británico. La aplicación por Russell de los avances en lógica, matemáticas y física a los problemas de la filosofía alcanzaron gran eco en la escuela del empirismo lógico. El filósofo británico George Edward Moore (la figura más importante de la llamada revuelta realista contra el idealismo) abogó por la realidad de los objetos apoyándola en la creencia del sentido común. El estilo sencillo de Moore y su preciso uso del lenguaje cotidiano incidieron en el desarrollo de la escuela de filosofía analítica. 7. Filosofía analítica. La escuela del empirismo o positivismo lógico, fundada en Viena, se convirtió en un movimiento importante del pensamiento estadounidense. El empirismo lógico (que combina el positivismo de Hume y Comte con el rigor y la precisión lógicas de Descartes y Kant) rechaza la metafísica como un juego terminológico sin sentido, insiste en la definición de todos los conceptos en términos de hechos observables, y asigna a la filosofía la tarea de clarificar los conceptos y la sintaxis lógica de la ciencia. 212

213 ANEXO I Una vía de filosofía analítica, también llamada análisis lingüístico, que se inspiró en el trabajo de Moore, y fue desarrollada en concreto por Ludwig Wittgenstein en su Tractatus logicusphilosophicus (1921), se ha convertido en la corriente dominante de la filosofía británica actual. Esta escuela de pensamiento también rechaza la metafísica especulativa y centra la filosofía en la tarea de ordenar el rompecabezas intelectual causado por la ambigüedad del lenguaje merced al análisis de las palabras propias del discurso ordinario. Identifica el significado de una palabra con el sentido con que de forma corriente esa palabra es utilizada. 8. Filosofía existencial. La filosofía existencial, que surgió como heredera de la revuelta romántica del siglo XIX contra la razón y la ciencia en favor de la implicación apasionada en la vida, fue muy importante en el pensamiento a través del trabajo de Martin Heidegger (autor de El ser y el tiempo, 1927) y en menor escala de Karl Jaspers. Heidegger combinó el planteamiento fenomenológico de Husserl con el énfasis que Kierkegaard ponía en la intensa experiencia emocional y la concepción de Hegel de la negación como una fuerza real. La filosofía de Heidegger sustituye la nada por Dios como la fuente de los valores humanos; Jaspers encontró a Dios (al que llamó Transcendencia) en la intensa experiencia emocional de los seres humanos. El español Miguel de Unamuno desarrolló un original pensamiento que destacaba el valor de la existencia individual, el sentimiento trágico de la inmortalidad humana y el valor de la literatura como fuente de expresión filosófica. José Ortega y Gasset, principal representante de la filosofía en España, defendió la intuición frente a la lógica y criticó la cultura de masas (La rebelión de las masas, 1930) y la sociedad mecanizada de los tiempos modernos. El erudito y autor sionista de origen austriaco Martin Buber, compaginando el misticismo judío con las tendencias del pensamiento existencial, interpretó la experiencia humana como un diálogo entre el individuo y Dios. Varias síntesis de la teología tradicional con la idea existencial de que el conocimiento es más emocional que científico han sido realizadas en Suiza por Karl Barth y en Estados Unidos por Reinhold Niebuhr y Paul Tillich. En Francia, Jean-Paul Sartre fue uno de los que más contribuyó a la popularización del existencialismo. Sus escritos filosóficos (especialmente El ser y la nada, 1943, y Crítica de la razón dialéctica, 1960), novelas y obras de teatro fusionaron las ideas de Descartes, Marx, Kierkegaard, Husserl y Heidegger en una concepción de los seres humanos que se proyectan a sí mismos fuera de la nada mediante la afirmación de sus propios valores y, por tanto, asumiendo la responsabilidad ética de sus actos. Durante la década de 1960, los escritos de Martin Luther King señalaron que la filosofía había estado demasiado alejada de los importantes acontecimientos sociales y políticos que estaban produciéndose en todo el mundo. Siguiendo los principios del líder nacionalista indio Mohandas Karamchand Gandhi, King abogó por una actitud de resistencia cívica y no violenta ante la injusticia. 9. Últimos sistemas filosóficos del siglo XX. Tras la década de 1960, el desarrollo de la llamada filosofía técnica ha sido muy importante. La actividad filosófica se encuentra, fundamentalmente, confinada en los departamentos de filosofía de las universidades y en las revistas especializadas, y ha alcanzado un notable nivel de complejidad que exige una preparación adecuada. Durante las últimas décadas del siglo XX se ha seguido manteniendo la fuerza de la filosofía analítica, que ha dominado la producción filosófica anglosajona. En la llamada tradición continental, la influencia analítica ha aumentado su presencia. Sin embargo, distintas escuelas filosóficas que plantean problemas nuevos han desarrollado sus teorías. Entre ellas, merecen ser citadas las tres siguientes orientaciones. En primer lugar, el desarrollo de la filosofía hermenéutica, representada fundamentalmente en la obra de Hans-Georg Gadamer. En segundo lugar, las aportaciones de una crítica de la sociedad, representadas por los herederos de la Escuela de Frankfurt y, en especial, por Jürgen Habermas. En tercer lugar, las filosofías postestructuralistas, que recogen la herencia del estructuralismo y realizan una crítica a la llamada sociedad posmoderna, y que cuentan entre sus representantes más relevantes, a los filósofos franceses Michel Foucault, Gilles Deleuze y Jacques Derrida, entre otros. METAFÍSICA 213

214 ANEXO I Introducción Metafísica, rama de la filosofía que se ocupa de la naturaleza de la realidad última. La metafísica está dividida en ontología, que tiene que ver con la cuestión de cómo muchos tipos fundamentales de entidades componen el universo, y la propia metafísica, que se ocupa de describir los rasgos más generales de la realidad. Juntos, esos rasgos generales definen la realidad que tal vez pueda caracterizar cualquier universo. Como esos rasgos no son definitorios de este universo, sino que son comunes a todos los mundos posibles, la metafísica puede ser llevada al más alto grado de abstracción. La ontología, por el contrario, como investiga las divisiones últimas dentro de este universo, está más relacionada con el plano físico de la experiencia humana. Se cree que el término metafísica se utilizó por primera vez en Roma, hacia el año 70 a.c., por el filósofo griego peripatético Andrónico de Rodas (siglo I a.c.) en su edición de las obras de Aristóteles. En la adaptación que hizo Andrónico de las obras de Aristóteles, el tratado llamado Primera filosofía o Teología, seguía al tratado Física. Por ello, la Primera filosofía fue conocida como meta(ta) physica o 'después de (la) física', más tarde abreviado como metafísica. La palabra tuvo la connotación, en el uso popular, de cuestiones que trascienden la realidad material. En sentido filosófico, sin embargo, y en particular en oposición a la utilización de la palabra por los ocultistas, la metafísica se aplica a toda realidad y se distingue de otras formas de investigación por su generalidad. Los temas tratados en la Metafísica de Aristóteles (substancia, causalidad, naturaleza del ser y existencia de Dios) fijaron el contenido de la especulación metafísica durante siglos. Entre los filósofos medievales escolásticos, la metafísica era conocida como la 'ciencia transfísica' y suponían que, a través de ella, el estudioso podría hacer la transición filosófica desde el orden físico hasta un mundo más allá del sentido de la percepción. El filósofo y teólogo escolástico del siglo XIII santo Tomás de Aquino declaró que la cognición de Dios, a través de un estudio causal de los seres finitos sensibles, era el propósito de la metafísica. Con el desarrollo del estudio científico en el siglo XVI la reconciliación entre ciencia y fe en Dios se convirtió en un problema cada vez más importante. Metafísica anterior a Kant Con anterioridad a la época del filósofo alemán Inmanuel Kant, la metafísica se caracterizaba por una tendencia a elaborar teorías sobre la base del conocimiento a priori, es decir, el saber que se deriva sólo de la razón, para diferenciarlo del conocimiento a posteriori, que se adquiere por referirse a los hechos de la experiencia. Del conocimiento a priori se deducían proposiciones generales que eran consideradas verdad de todas las cosas. El método de investigación basado en principios apriorísticos se conoce como racionalista. Este método puede subdividirse en el monismo, que mantiene que el universo está constituido por una única sustancia fundamental; el dualismo, o creencia en dos sustancias de esta clase, y el pluralismo, que propone la existencia de muchas sustancias fundamentales. Las escuelas del monismo, aunque se hallan de acuerdo en que sólo existe una sustancia básica, difieren en la descripción de sus características principales. Así, el monismo idealista afirma que la sustancia es mental; en el monismo materialista se afirma que sólo es física y en el monismo neutro se considera que no es ni sólo mental ni sólo física. La posición idealista fue sostenida por el filósofo irlandés George Berkeley, la materialista por el filósofo inglés Thomas Hobbes y la neutral por el filósofo holandés Baruch Spinoza. Este último expuso una visión panteísta de la realidad en la que el universo es idéntico a Dios y cada cosa contiene la sustancia de Dios. El representante más conocido del dualismo fue el filósofo francés René Descartes, según el cual el cuerpo y la mente son entidades diferentes y que son las únicas sustancias fundamentales en el universo. El dualismo, sin embargo, no explica cómo están conectadas esas dos entidades básicas. En la obra del filósofo alemán Gottfried Wilhelm von Leibniz, el universo consiste en un número infinito de sustancias distintas o mónadas. Esta idea es pluralista en el sentido de que propone la existencia de muchas entidades separadas, y es monista en la afirmación de que cada mónada refleja de una forma global en su interior el universo. Otros filósofos han sostenido que el conocimiento de la realidad no se deriva de 214

215 ANEXO I principios a priori, sino que se obtiene sólo a partir de la experiencia. Este tipo de metafísica se llama empirismo. Incluso otra escuela de filosofía ha mantenido que, aunque existe una realidad última, es del todo inaccesible al conocimiento humano, que es subjetivo por su propia naturaleza y porque está limitado a los estados de la mente. El conocimiento no es, por lo tanto, una representación de una realidad externa sino sólo un reflejo de las percepciones humanas. Esta idea se conoce como escepticismo o agnosticismo con respecto al alma humana y a la realidad de Dios. La metafísica de Kant Kant compaginó en su obra algunos de los puntos de vista más importantes y elaboró una filosofía crítica distinta, llamada trascendentalismo. Su filosofía es agnóstica en cuanto niega la posibilidad de un conocimiento estricto de la realidad última; es empírica en la medida en que afirma que todo conocimiento surge de la experiencia y es objeto de la experiencia real y posible; y es racionalista en tanto que mantiene el carácter a priori de los principios estructurales de este conocimiento empírico. Esos principios se consideran necesarios y universales en su aplicación a la experiencia, ya que, según la idea de Kant, la mente aporta las formas y categorías arquetípicas (espacio, tiempo, causalidad, sustancia y relación) a sus sensaciones, y esas categorías son, desde una perspectiva lógica, anteriores a la experiencia, aunque sólo manifestadas en la experiencia. Su lógica anterioridad a la experiencia hacen que estas categorías o principios estructurales sean trascendentales; trascienden toda experiencia, tanto la real como la posible. Aunque estos principios determinan toda experiencia, en ningún caso afectan a la naturaleza de las cosas en sí mismas. El conocimiento de que estos principios son las condiciones necesarias no tiene que considerarse, por lo tanto, como constitutivo de la revelación de las cosas tal y como son. Este conocimiento trata de las cosas en la medida en que aparecen a la percepción humana o que puedan ser aprehendidas por los sentidos. El razonamiento mediante el cual Kant busca fijar los límites del conocimiento dentro del marco de la experiencia y demostrar así la incapacidad de la mente humana para llegar más allá de la experiencia sólo mediante el conocimiento en el terreno de la realidad última, constituye el rasgo crítico de su filosofía recogida en detalle en Crítica de la razón pura, Crítica de la razón práctica y Crítica del juicio. Por el argumento desarrollado en esta obra, Kant intentó también reconciliar ciencia y religión en un mundo de dos niveles, que incluyen los noumena, objetos concebidos por la razón aunque no percibidos por los sentidos, y los phenomena, las cosas tal y como aparecen a los sentidos y que son accesibles al estudio material. Mantenía que, como Dios, la libertad y la inmortalidad humana son realidades noumenales, estos conceptos se asimilan a través de la fe moral en vez de a través del conocimiento científico. Con el continuo desarrollo de la ciencia, la expansión de la metafísica para englobar e integrar el conocimiento y los métodos científicos se convirtió en uno de los mayores objetivos de los metafísicos. Metafísica a partir de Kant Algunos de los seguidores más importantes de Kant, en especial Johann Gottlieb Fichte, Friedrich Schelling, Georg Wilhelm Friedrich Hegel y Friedrich Schleiermacher negaron la crítica de Kant en las explicaciones a su metafísica trascendental y rechazaron el concepto kantiano de las cosas en-sí-mismas. En síntesis, desarrollaron un idealismo absoluto en oposición al trascendentalismo crítico de Kant. Desde la formación de la hipótesis del idealismo absoluto, el desarrollo de la metafísica ha desembocado en muchas clases de teorías metafísicas al igual que existían en la filosofía prekantiana, a pesar de la opinión de Kant de que había fijado con carácter definitivo los límites de la especulación filosófica. Entre estas últimas teorías metafísicas resalta el empirismo radical, o pragmatismo, una modalidad metafísica expuesta en Estados Unidos por Charles Sanders Peirce, desarrollada por William James y adaptada como instrumentalismo por John Dewey; el voluntarismo, cuyos mayores representantes son el filósofo alemán Arthur Schopenhauer y el filósofo estadounidense Josiah Royce; el fenomenalismo como queda presentado en los escritos del filósofo francés Auguste Comte y el filósofo británico Herbert Spencer; la evolución emergente, o evolución creativa, establecida por el filósofo francés Henri Bergson, y la filosofía del organismo, elaborada por el matemático y filósofo británico Alfred North Whitehead. Las doctrinas más destacadas del pragmatismo 215

216 ANEXO I consisten en que la función principal del pensamiento es guiar la acción, en que el significado de los conceptos tiene que buscarse en sus aplicaciones y en que la verdad tendría que comprobarse a través de los efectos prácticos de la idea; según el instrumentalismo, las ideas son instrumentos de acción y su verdad está determinada por su papel en la experiencia humana. En la teoría del voluntarismo, la voluntad queda presentada como la manifestación suprema de la realidad. Los seguidores del fenomenalismo, llamados a veces positivistas, sostienen que cada cosa puede ser analizada en términos de acontecimientos reales o posibles, o fenómenos, y que lo que de esta forma no puede ser analizado no puede ser tampoco entendido. En la evolución emergente o creativa, el proceso evolutivo se define como espontáneo e imprevisible en vez de determinado de manera mecanicista. La filosofía del organismo combina el acento evolutivo en el proceso constante con la teoría metafísica de Dios, los objetos eternos y la creatividad. Tendencias conemporáneas En el siglo XX, la validez del pensamiento metafísico ha sido discutida por los positivistas lógicos (véase filosofía analítica) y el llamado materialismo dialéctico de los marxistas. El principio básico que mantienen los positivistas lógicos es la teoría comprobable del significado. Según esta doctrina, un enunciado tiene significado real sólo si pasa la prueba de la observación. Los positivistas lógicos afirman que expresiones metafísicas como "nada existe excepto partículas materiales" y "todo es parte de un espíritu que lo abarca todo" no pueden ser probadas siguiendo un procedimiento empírico. Por lo tanto, según la teoría comprobable del significado, estas expresiones no poseen significado real cognitivo, aunque pueden tener un significado emotivo importante para las esperanzas y sentimientos de los hombres. Los materialistas dialécticos mantienen que la mente está condicionada por la realidad material y la refleja. Por lo tanto, las especulaciones que conciben que la mente tiene otra cosa que realidad material son ellas mismas irreales y sólo pueden producir engaño. Los metafísicos responden a estas afirmaciones negando la adecuación de la teoría comprobable de los sentidos y de la percepción material como el patrón de la realidad. Mantienen que tanto el positivismo lógico como el materialismo dialéctico ocultan suposiciones metafísicas; por ejemplo, que todo es observable o por lo menos relacionado con algo observable y que la mente no tiene vida autónoma. En el movimiento conocido como existencialismo, los pensadores han sostenido que las cuestiones de la naturaleza del ser y de las relaciones individuales con éste son muy importantes y significativas en términos de la vida humana. El estudio de estas cuestiones, por lo tanto, se considera válido con independencia de que sus resultados puedan ser o no verificados en un plano objetivo. Desde 1950, los problemas de la metafísica analítica sistemática han sido estudiados por los británicos Stuart Newton Hampshire y Peter Frederick Strawson, el primero interesado, al igual que Spinoza, por la relación entre pensamiento y acción, y el segundo, del mismo modo que Kant, en describir las categorías más importantes de la experiencia tal y como es recogida en el lenguaje. En Estados Unidos la metafísica se ha estudiado más en consonancia con el espíritu del positivismo por Wilfred Stalker Sellars y Willard Van Orman Quine. Sellars ha intentado expresar las cuestiones metafísicas en términos lingüísticos, y Quine plantea determinar si la estructura del lenguaje obliga al filósofo a afirmar la existencia de entidades cualesquiera que sean éstas y, si fuera así, de cualquier tipo. En estas nuevas formulaciones, la metafísica y la ontología siguen siendo vitales. DETERMINISMO RACIAL Determinismo racial, teoría que defiende que el individuo debe actuar y pensar de una manera determinada según su pertenencia a un grupo social o étnico específico. En sociología, determinismo es la forma peyorativa de percibir al ser humano, como si no estuviera dotado de voluntad ni fuera capaz de influir sobre las circunstancias que lo rodean, y tampoco existieran la autonomía ni el libre albedrío de cada individuo. En filosofía, el determinismo hace referencia a la fuerza mayor de las causas sobre la voluntad del ser humano para influir sobre los acontecimientos. La unión de ambos conceptos, determinismo y raza, rechazada por muchos sociólogos, defiende que la personalidad individual y las características culturales se explican únicamente en función de la herencia genética. Se elimina asimismo la posibilidad de que los factores culturales, 216

217 ANEXO I sociales o políticos intervengan para cambiar las condiciones predeterminadas. Dar mayor importancia a las características externas del individuo y generalizar sin la debida profundización en la naturaleza de su estructura social, es caer en el prejuicio, y en muchos casos en el racismo, para adoptar la vía más fácil del reduccionismo, es decir, explicar una variedad de fenómenos como si hubiera un solo factor determinante. DETERMINISMO Determinismo, doctrina filosófica que afirma que cualquier acontecimiento, mental o físico, responde a una causa, y así, una vez dada la causa, el acontecimiento ha de seguirse sin posible variación. Esta teoría niega cualquier posibilidad al azar o a la contingencia. Se opone con la misma radicalidad al indiferentismo o indeterminismo, que mantiene que en aquellos fenómenos relacionados con la voluntad humana, los acontecimientos precedentes no determinan de un modo definitivo los subsiguientes. Dado que el determinismo es aceptado en líneas generales como verdadero para considerar todos los acontecimientos si se exceptúan los relacionados con la voluntad, la doctrina es de la mayor importancia en su aplicación a la ética. (Véase también: fatalismo, predestinación, principio de incertidumbre.) FATALISMO Doctrina que afirma que todos los acontecimientos ocurren de acuerdo con un destino fijo e inexorable que no está ni controlado ni influido por la voluntad de los individuos. Suele confundirse con frecuencia con el determinismo, doctrina que afirma que los hechos están determinados por otros acontecimientos precedentes. Para el fatalismo los precedentes no guardan una conexión causal con los sucesos subsiguientes. Un hecho predeterminado no ocurre de acuerdo con una concreta ley natural, sino de acuerdo con algún enigmático designio proveniente de algún misterioso poder que hasta puede ser de otros tiempos. El determinismo sostiene que cualquier acontecimiento se da en unas condiciones determinadas por sus antecedentes inmediatos, y éstos pueden incluir la voluntad humana; esta teoría cree en la eficacia de la voluntad de los individuos en la que el fatalismo, como es lógico, no cree. En cualquier caso, tanto el fatalismo como el determinismo tienen en común su rechazo de la predestinación. Quienes creen en la predestinación creen al mismo tiempo en un poder sobrenatural que ha establecido una determinada secuencia de causas. El fatalismo acepta un poder sobrenatural preexistente, pero sin tener que recurrir a ningún orden natural. El fatalismo fue común entre los antiguos hebreos, entre algunos pensadores griegos y tiene hoy cierta pujanza entre los musulmanes. En el moderno Occidente también ha tenido aceptación, sobre todo cuando la ciencia no ha delimitado de un modo claro el desarrollo de la doctrina de la causalidad. ECLECTICISMO Eclecticismo (del griego eklegein, 'escoger'). En filosofía y arte, la formulación de sistemas de pensamiento por la selección de doctrinas de otros sistemas ya desarrollados con anterioridad. Los pensadores eclécticos combinan lo que consideran doctrinas más válidas, aunque a menudo estas doctrinas no formen una unidad integral. El eclecticismo estuvo bastante extendido entre los griegos, a partir del siglo II a.c. Esa época estuvo marcada por un declinar en el espíritu de indagación intelectual que había motivado a los grandes filósofos griegos, tales como Platón y Aristóteles, a desarrollar cosmologías unificadas en su búsqueda de la verdad. Los últimos filósofos griegos, como Antíoco de Ascalón, que compaginó el estoicismo y el escepticismo, y Panecio, que basó su pensamiento en el platonismo y el estoicismo, adoptaron las doctrinas que más les satisfacían. Los pensadores romanos, que nunca desarrollaron un sistema filosófico independiente, fueron muy eclécticos: Cicerón, por ejemplo, incorporó a su pensamiento teorías procedentes del estoicismo, del escepticismo y de los peripatéticos, sin considerar su desunión esencial. Entre los primeros filósofos cristianos, Clemente de Alejandría y Orígenes desarrollaron sus sistemas mediante la selección de elementos tomados de la 217

218 ANEXO I metafísica griega y relacionándolos con ideas judeocristianas ya expresadas en el Nuevo y el Antiguo Testamento. Más tarde, el Maestro Eckhart, un teólogo y místico alemán, formuló un sistema de filosofía cristiana basado en Aristóteles y sus comentaristas árabes medievales, en el neoplatonismo y en las doctrinas hebreas. La escuela moderna de filosofía ecléctica surge en Francia durante el siglo XIX; su figura más representativa fue Victor Cousin, quien trató de unir el idealismo del pensador alemán Immanuel Kant, la filosofía del sentido común y las doctrinas inductivas del filósofo francés René Descartes. Introducción POSITIVISMO Positivismo, sistema de filosofía basado en la experiencia y el conocimiento empírico de los fenómenos naturales, en el que la metafísica y la teología se consideran sistemas de conocimiento imperfectos e inadecuados. Evolución El término positivismo fue utilizado por primera vez por el filósofo y matemático francés del siglo XIX Auguste Comte, pero algunos de los conceptos positivistas se remontan al filósofo británico David Hume, al filósofo francés Saint-Simon, y al filósofo alemán Immanuel Kant. Comte eligió la palabra positivismo sobre la base de que señalaba la realidad y tendencia constructiva que él reclamó para el aspecto teórico de la doctrina. En general, se interesó por la reorganización de la vida social para el bien de la humanidad a través del conocimiento científico, y por esta vía, del control de las fuerzas naturales. Los dos componentes principales del positivismo, la filosofía y el Gobierno (o programa de conducta individual y social), fueron más tarde unificados por Comte en un todo bajo la concepción de una religión, en la cual la humanidad era el objeto de culto. Numerosos discípulos de Comte rechazaron, no obstante, aceptar este desarrollo religioso de su pensamiento, porque parecía contradecir la filosofía positivista original. Muchas de las doctrinas de Comte fueron más tarde adaptadas y desarrolladas por los filósofos sociales británicos John Stuart Mill y Herbert Spencer así como por el filósofo y físico austriaco Ernst Mach. Positivistas lógicos A principios del siglo XX, un grupo de filósofos interesados en la evolución de la ciencia moderna, rechazaron las ideas positivistas tradicionales que creían en la experiencia personal como base del verdadero conocimiento y resaltaron la importancia de la comprobación científica. Este grupo fue conocido como los positivistas lógicos, entre los que se encontraban el austriaco Ludwig Wittgenstein y los filósofos británicos Bertrand Russell y George Edward Moore. El Tractatus logico-philosophicus (1921) resultó tener una influencia decisiva en el rechazo de las doctrinas metafísicas por su carencia de sentido y la aceptación del empirismo como una materia de exigencia lógica. Los positivistas hoy en día, que han rechazado la llamada escuela de Viena, prefieren denominarse a sí mismos empiristas lógicos para disociarse de la importancia que dieron los primeros pensadores a la comprobación científica. Mantienen que el principio de verificación en sí mismo es inverificable en el campo filosófico. AUGUSTE COMTE Comte, Auguste ( ), filósofo francés, considerado el fundador del positivismo y de la sociología. Vida Nació en Montpellier el 19 de enero de Desde muy temprana edad mostró un fuerte rechazo hacia el catolicismo tradicional y las doctrinas monárquicas. Logró ingresar como profesor de matemáticas en la Escuela Politécnica de París en 1814, pero en 1816 fue expulsado de este centro por haber participado en una revuelta estudiantil. Durante algunos años fue secretario particular del teórico socialista Claude Henri de Rouvroy, conde de Saint-Simon, cuya influencia quedaría reflejada en algunas de sus obras. Los últimos años del pensador francés quedaron marcados por la alienación mental, debida a las crisis de locura en las que se sumía durante prolongados intervalos de 218

219 ANEXO I tiempo. Falleció el 5 de septiembre de 1857 en París. Pensamiento Para dar una respuesta a la revolución científica, política e industrial de su tiempo, Comte apostó por ofrecer una reorganización intelectual, moral y política del orden social. Además, pensó que cualquier reconstrucción sólo era posible tras adoptar una actitud científica. Afirmaba que el estudio empírico de los procesos históricos revela la que denominó ley de los tres estadios, que rige el desarrollo de la humanidad. Analizó estos tres estadios en su más importante y voluminosa obra, Curso de filosofía positiva (6 vols., ). En ella afirmaba que, dada la naturaleza de la mente humana, cada una de las ciencias o ramas del saber debe pasar por tres estadios teoréticos diferentes: el teológico o estadio ficticio; el metafísico o estadio abstracto; y por último, el científico o positivo". En el estadio teológico los acontecimientos se explican de un modo muy elemental apelando a la voluntad de los dioses o de un dios. En el estadio metafísico los fenómenos se explican invocando categorías filosóficas abstractas. El último estadio de esta evolución, el científico o positivo, supone el triunfo de la racionalidad positiva, en tanto que los hombres no buscan el origen del Universo sino las leyes efectivas de los fenómenos. Toda su atención se centra en averiguar cómo se producen éstos con la intención de llegar a generalizaciones sujetas, a su vez, a verificaciones observacionales y comprobables. La obra de Comte es considerada como la expresión clásica de la actitud positivista, es decir, la actitud de quien afirma que tan sólo las ciencias empíricas se erigen en la adecuada fuente de conocimiento. Cada uno de estos estadios, afirmaba Comte, tiene su correlato en determinadas actitudes políticas. El estadio teológico tiene su reflejo en las ideologías que sostienen el derecho divino de los reyes. El estadio metafísico incluye algunos conceptos tales como el contrato social, la igualdad de las personas o la soberanía popular. El estadio positivo se caracteriza por el análisis científico o "sociológico" (término acuñado por Comte) de la organización política. Bastante crítico con los procedimientos democráticos, anhelaba una sociedad estable gobernada por una minoría de doctos que empleara el método científico para resolver los problemas humanos y para mejorar las nuevas condiciones sociales. Aunque rechazaba la creencia en un ser transcendente, reconocía el valor de la religión, en tanto que creía que ésta contribuía a la estabilidad social. En su obra Sistema de política positiva (4 vols., ), propuso como aceptable una religión que estimulara una benéfica conducta social. DAVID HUME Hume, David ( ), filósofo, historiador y economista escocés. Su pensamiento ejerció una notable influencia en el desarrollo del escepticismo y del empirismo. Vida y obra Nacido el 7 de mayo de 1711 en Edimburgo, estudió en la Universidad de Edimburgo, institución en la que se inscribió con 12 años de edad. Después de trabajar durante un corto periodo de tiempo en el negocio que su padre tenía en Bristol, se instaló en Francia. Desde 1734 hasta 1737 estudió con apasionamiento los problemas de la filosofía especulativa. Durante este periodo escribió Tratado sobre la naturaleza humana (3 vols., ), que constituye la síntesis de su pensamiento. A pesar de su importancia, esta obra fue ignorada por el público pues, como dijo el propio Hume, nació muerta, tal vez debido a su estilo abstruso. Esta circunstancia determinó que sus posteriores trabajos fueran escritos en forma de ensayos más accesibles. Después de la publicación del Tratado, Hume regresó a la propiedad que su familia tenía en Berwickshire, donde se dedicó al estudio de problemas de ética y economía política. Allí escribió Ensayos morales y políticos (2 vols., ), que obtuvieron un éxito inmediato. Pese a ello, no consiguió ganar la cátedra de Filosofía en las universidades de Edimburgo y Glasgow, pues fue considerado un escéptico (e incluso ateo) en asuntos religiosos. Posteriormente trabajó como tutor del marqués de Annandale y, más tarde, como auditor de guerra por efecto de una incursión militar británica en Francia. En 1748 vieron la luz sus Ensayos filosóficos sobre el entendimiento humano, obra más conocida por el título de Investigación sobre el entendimiento humano con que fue reeditada en Este libro, quizá su obra más conocida, no es sino un resumen más claro de su tratado. En 1751, fijó su residencia en Edimburgo y un 219

220 ANEXO I año más tarde fueron publicados sus Discursos políticos. En 1753, tras un nuevo fracaso en su intento de acceder a una cátedra universitaria, fue nombrado bibliotecario del Colegio de Abogados de Edimburgo. En el ejercicio de este puesto (que se prolongó durante 12 años), se dedicó a la redacción de los seis volúmenes que finalmente integraron su Historia de Inglaterra, publicada por entregas entre 1754 y Desde este último año hasta 1765 fue secretario del embajador británico en París. Su obra fue elogiada en los círculos literarios parisinos. En esta ciudad forjó su amistad con el filósofo francés Jean-Jacques Rousseau, quien le acompañó en su regreso a Gran Bretaña. Pero éste, afectado por supuestas persecuciones, acusó a Hume de tramar contra él, con lo que su amistad quedó disuelta tras un mutuo intercambio de reproches y denuncias públicas. Después de trabajar como subsecretario de Estado en Londres ( ), se retiró a Edimburgo, donde pasó el resto de su vida. Falleció el 25 de agosto de Tras su muerte, con carácter póstumo, aparecieron su autobiografía (1777) y Diálogos sobre la religión natural (1779). Hume había escrito este último ensayo hacia 1750, pero prefirió ocultarlo por la naturaleza escéptica de su contenido. Filosofía El pensamiento filosófico de Hume estuvo profundamente influido por las teorías de John Locke y George Berkeley. Al igual que este último, diferenciaba entre la razón y los sentidos. Pero Hume fue más allá e intentó probar que la razón y los juicios racionales son tan sólo asociaciones habituales con diferentes sensaciones o experiencias. Metafísica y epistemología. Hume dio un paso revolucionario en la historia de la filosofía occidental al rechazar la idea de causalidad, argumentando que la razón nunca podrá mostrarnos la conexión entre un objeto y otro si no es ayudada por la experiencia y por la observación de su relación con situaciones del pasado. Cuando la mente, por tanto, pasa de la idea o la impresión de un objeto, a la idea o creencia en otro, no se guía por la razón, sino por ciertos principios que asocian juntas las ideas de esos objetos y los relaciona en la imaginación. El rechazo de la causalidad implica también un rechazo de las leyes científicas, que se basan en la premisa de que un hecho provoca otro de forma necesaria y, como resulta predecible, siempre lo hará. Según la filosofía de Hume, por tanto, el conocimiento de los hechos es imposible, aunque admitía que en la práctica las personas tienen que pensar en términos de causa y efecto, y que deben asumir la validez de sus percepciones para no enloquecer. También admitía la posibilidad de conocimiento sobre las relaciones entre las ideas, como las relaciones entre los números en matemáticas. Su escéptico planteamiento también negaba la existencia de la sustancia espiritual defendida por Berkeley y de la sustancia material defendida por Locke. Yendo aún más lejos, Hume negaba la existencia de una identidad del yo, argumentando que como las personas no tienen una percepción constante de sí mismas como entidades diferentes, no son más que un conjunto o colección de diferentes percepciones. Ética En cuanto a la dimensión ética de su pensamiento, Hume pensaba que los conceptos del bien y el mal no son racionales, sino que nacen de una preocupación por la felicidad propia. El supremo bien moral, según su punto de vista, es la benevolencia, un interés generoso por el bienestar general de la sociedad que definía como la felicidad individual. Historiador y economista Como historiador, Hume rompió con la tradicional reseña cronológica de hazañas y hechos de Estado, e intentó describir las fuerzas económicas e intelectuales que habían tenido importancia en la historia de su país. Su Historia de Inglaterra se consideró un título clásico durante muchos años. Sus contribuciones a la teoría económica, que influyeron en el filósofo y economista escocés Adam Smith y en otros economistas posteriores, incluyeron la teoría de que la riqueza depende no sólo del dinero sino también de las mercancías, así como el reconocimiento de los efectos que las condiciones sociales tienen sobre la economía. En su Tratado sobre la naturaleza humana, David Hume expuso las principales ideas de su pensamiento filosófico. En el siguiente fragmento, la introducción a dicha obra, el 220

221 ANEXO I autor reflexiona acerca de la filosofía y ciencia humanas. Fragmento de Tratado de la naturaleza humana. De David Hume. Libro Primero: Introducción. Nada hay que resulte más corriente y natural en aquéllos que pretenden descubrir algo nuevo en el mundo de la filosofía y las ciencias que el alabar implícitamente sus propios sistemas desacreditando a todos los que les han precedido. Ciertamente, si se hubieran contentado con lamentar la ignorancia que todavía padecemos en la mayor parte de los problemas importantes que pueden presentarse ante el tribunal de la razón humana, pocas personas de entre las familiarizadas con las ciencias habría que no se hallaran dispuestas a estar de acuerdo con ellos. Cualquier hombre juicioso e ilustrado percibe fácilmente el poco fundamento que tienen incluso sistemas que han obtenido el mayor crédito y que han pretendido poseer en el más alto grado una argumentación exacta y profunda. Principios asumidos confiadamente, consecuencias defectuosamente deducidas de esos principios, falta de coherencia en las partes y de evidencia en el todo: esto es lo que se encuentra por doquier en los sistemas de los filósofos más eminentes; esto es, también, lo que parece haber arrastrado al descrédito a la filosofía misma. Tampoco se requiere mucha inteligencia para descubrir la presente condición imperfecta de las ciencias; hasta el vulgo puede juzgar desde fuera, al oír el ruido y el alboroto levantados, que no todo va bien dentro. No hay nada que no esté sujeto a discusión y en que los hombres más instruidos no sean de pareceres contrarios. Ni el más trivial problema escapa a nuestra polémica, y en la mayoría de las cuestiones de importancia somos incapaces de decidir con certeza. Se multiplican las disputas, como si todo fuera incierto; y estas disputas se sostienen con el mayor ardor, como si todo fuera cierto. En medio de todo este bullicio, no es la razón la que se lleva el premio, sino la elocuencia: no hay hombre que desespere de ganar prosélitos para las más extravagantes hipótesis con tal de que se dé la maña suficiente para presentarlas con colores favorables. No son los guerreros, los que manejan la pica y la espada, quienes se alzan con la victoria, sino los trompetas, tambores y músicos del ejército. De aquí surge en mi opinión ese común prejuicio contra los razonamientos metafísicos, del tipo que sean, prejuicio que vemos incluso en quienes se tienen por hombres de estudio y que valoran en su justa medida, en cambio, las demás ramas de la literatura. Estos estudiosos no entienden por razonamiento metafísico el realizado en una disciplina particular de las ciencias, sino toda clase de argumentos que sean de algún modo abstrusos, y que exijan alguna atención para ser entendidos. Hemos gastado con tanta frecuencia nuestros esfuerzos en investigaciones de ese tipo que por lo común las damos de lado sin vacilación, y tomamos la resolución de que si tenemos que ser presa de errores y engaños, que éstos sean al menos algo natural y entretenido. Lo cierto es que sólo el escepticismo más radical, unido a una fuerte dosis de pereza, puede justificar esta aversión hacia la metafísica, pues si la verdad fuera en general alcanzable por la capacidad humana, ciertamente debería ser algo muy profundo y abstruso, de modo que esperar alcanzarla sin esfuerzo cuando los más grandes genios han fracasado, a pesar de supremos esfuerzos, es cosa que hay que considerar realmente como vana y presuntuosa. Yo no pretendo tal ventaja en la filosofía que voy a exponer; por el contrario, tendría por mala señal que se la encontrara obvia y fácil de entender. Es evidente que todas las ciencias se relacionan en mayor o menor grado con la naturaleza humana, y que aunque algunas parezcan desenvolverse a gran distancia de ésta regresan finalmente a ella por una u otra vía. Incluso las matemáticas, la filosofía natural y la religión natural dependen de algún modo de la ciencia del HOMBRE, pues están bajo la comprensión de los hombres y son juzgadas según las capacidades y facultades de éstos. Es imposible predecir qué cambios y progresos podríamos hacer en las ciencias si conociéramos por entero la extensión y fuerzas del entendimiento humano, y si pudiéramos explicar la naturaleza de las ideas que empleamos, así como la de las operaciones que realizamos al argumentar. Y es sobre todo en la religión natural donde cabe esperar progresos, ya que esta disciplina no se contenta con instruirnos sobre la naturaleza de las facultades superiores, sino que lleva mucho más lejos sus concepciones: a la disposición de éstas para con nosotros, y a nuestros deberes para con ellas; de manera que no somos tan sólo 221

222 ANEXO I seres que razonamos sino también uno de los objetos sobre los que razonamos. Por consiguiente, si ciencias como las matemáticas la filosofía natural y la religión natural dependen de tal modo del conocimiento que del hombre se tenga, qué no podrá esperarse en las demás ciencias, cuya conexión con la naturaleza humana es más íntima y cercana? El único fin de la lógica es explicar los principios y operaciones de nuestra facultad de razonamiento, así como la naturaleza de nuestras ideas; la moral y la crítica artística tratan de nuestros gustos y sentimientos y la política considera a los hombres en cuanto unidos en sociedad y dependiendo unos de otros. Y en estas cuatro ciencias: lógica, moral, crítica de artes y letras, y política, está comprendido casi todo lo que de algún modo nos interesa conocer, o que pueda tender al progreso o refinamiento de la mente humana. Aquí se encuentra, pues, el único expediente en que podemos confiar para tener éxito en nuestras investigaciones filosóficas, abandonando así el lento y tedioso método que hasta ahora hemos seguido. En vez de conquistar de cuando en cuando un castillo o una aldea en la frontera, marchemos directamente hacia la capital o centro de estas ciencias: hacia la naturaleza humana misma; ya que, una vez dueños de ésta, podremos esperar una fácil victoria en todas partes. Desde ese puesto nos será posible extender nuestras conquistas sobre todas las ciencias que más de cerca conciernen a la vida del hombre. Y además, con calma, podremos pasar a descubrir más plenamente las disciplinas que son objeto de pura curiosidad. No hay problema de importancia cuya decisión no esté comprendida en la ciencia del hombre; y nada puede decidirse con certeza antes de que nos hayamos familiarizado con dicha ciencia. Por eso, al intentar explicar los principios de la naturaleza humana proponemos, de hecho, un sistema completo de las ciencias, edificado sobre un fundamento casi enteramente nuevo, y el único sobre el que las ciencias pueden basarse con seguridad. Y como la ciencia del hombre es la única fundamentación sólida de todas las demás, es claro que la única fundamentación sólida que podemos dar a esa misma ciencia deberá estar en la experiencia y la observación. No es una reflexión que cause asombro el considerar que la aplicación de la filosofía experimental a los asuntos morales deba venir después de su aplicación a los problemas de la naturaleza, y a más de un siglo de distancia, pues encontramos que de hecho ha habido el mismo intervalo entre los orígenes de estas ciencias, y que de TALES a SOCRATES el espacio de tiempo es casi igual al que media entre Lord BACON y algunos recientes filósofos en Inglaterra, que han comenzado a poner la ciencia del hombre sobre una nueva base y han atraído la atención del público y excitado su curiosidad. Tan cierto es esto que, aunque otros países puedan rivalizar con nosotros en poesía y superarnos en otras artes agradables, los progresos en la razón y la filosofía sólo pueden deberse a la tierra de la tolerancia y la libertad. Tampoco debemos pensar que este reciente progreso en la ciencia del hombre honra menos a nuestra patria que el anteriormente logrado en filosofía natural; por el contrario, tendremos que estimarlo como digno de mayor gloria, dada la superior importancia de aquella ciencia y su necesidad de reforma. Me parece evidente que, al ser la esencia de la mente tan desconocida para nosotros como la de los cuerpos externos, igualmente debe ser imposible que nos formemos noción alguna de sus capacidades y cualidades sino mediante experimentos cuidadosos y exactos, así como por la observación de los efectos particulares que resulten de sus distintas circunstancias y situaciones. Y aunque debamos esforzarnos por hacer nuestros principios tan generales como sea posible, planificando nuestros experimentos hasta el último extremo y explicando todos los efectos a partir del menor número posible de causas -y de las más simples-, es con todo cierto que no podemos ir más allá de la experiencia; toda hipótesis que pretenda descubrir las últimas cualidades originarias de la naturaleza humana deberá rechazarse desde el principio como presuntuosa y quimérica. No creo que el filósofo que se aplicase con tal seriedad a explicar los principios últimos del alma llegara a mostrarse gran maestro en esa ciencia de la naturaleza humana que pretende explicar, o muy conocedor de lo que sería naturalmente satisfactorio para la mente del hombre. Pues nada es más cierto que el hecho de que la desesperación tiene sobre nosotros casi el mismo efecto que la alegría, y que tan pronto como conocemos la imposibilidad de satisfacer un deseo desaparece hasta el deseo mismo. Cuando vemos que hemos llegado al límite extremo de la razón humana nos detenemos satisfechos, aunque por lo general estemos perfectamente convencidos de 222

223 ANEXO I nuestra ignorancia y nos demos cuenta de que nos es imposible dar razón de nuestros principios más universales y refinados, más allá de la mera experiencia de su realidad; experiencia que es ya la razón del vulgo, por lo que en principio no hacía falta haber estudiado para descubrir los fenómenos más singulares y extraordinarios. Y del mismo modo que esta imposibilidad de ulteriores progresos es suficiente para convencer al lector, así es posible que el escritor que trate de esos temas logre convencer de un modo más refinado si confiesa francamente su ignorancia, y si es lo suficientemente prudente como para evitar el error -en que tantos han caído- de imponer a todo el mundo sus propias conjeturas e hipótesis como si fueran los más ciertos principios. Y si puede conseguirse una tal satisfacción y convicción mutuas entre maestro y discípulo, no sé qué más podemos pedir a nuestra filosofía. Ahora bien, por si se creyera que esta imposibilidad de explicar los últimos principios es un defecto de la ciencia del hombre, yo me atrevería a afirmar que se trata de un defecto común a todas las ciencias y artes a que nos podamos dedicar, lo mismo si se cultivan en las escuelas de los filósofos que si se practican en las tiendas de los más humildes artesanos. Ni unos ni otros pueden ir más allá de la experiencia, ni establecer principio alguno que no esté basado en esa autoridad. La filosofía moral tiene, ciertamente, la desventaja peculiar -que no se encuentra en la filosofía natural- de que al hacer sus experimentos no puede realizar éstos con una finalidad previa, con premeditación, ni de manera que se satisficiera a sí misma con respecto a toda dificultad particular que pudiera surgir. Cuando no sé cómo conocer los efectos de un cuerpo sobre otro en una situación dada, no tengo más que colocarlos en esa situación y observar lo que resulta de ello. Pero si me esforzara en esclarecer del mismo modo una duda en filosofía moral, situándome en el mismo caso que quiero estudiar, es evidente que esta reflexión y premeditación dificultaría de tal forma la operación de mis principios naturales que sería imposible inferir ninguna conclusión correcta de ese fenómeno. En esta ciencia, por consiguiente, debemos espigar nuestros experimentos a partir de una observación cuidadosa de la vida humana, tomándolos tal como aparecen en el curso normal de la vida diaria y según el trato mutuo de los hombres en sociedad, en sus ocupaciones y placeres. Cuando se realicen y comparen juiciosamente experimentos de esta clase, podremos esperar establecer sobre ellos una ciencia que no será inferior en certeza, y que será muy superior en utilidad, a cualquier otra que caiga bajo la comprensión del hombre. Fuente: Hume, David. Tratado de la naturaleza humana. Edición preparada por Félix Duque. Madrid. Editorial Tecnos, Introducción PERCEPCIÓN Percepción, proceso mediante el cual la conciencia integra los estímulos sensoriales sobre objetos, hechos o situaciones y los transforma en experiencia útil. Por ejemplo, y a un nivel muy elemental, la psicología de la percepción investiga cómo una rana distingue a una mosca entre la infinidad de objetos que hay en el mundo físico. En los seres humanos, a un nivel más complejo, se trataría de descubrir el modo en que el cerebro traduce las señales visuales estáticas recogidas por la retina para reconstruir la ilusión de movimiento, o cómo reacciona un artista ante los colores y las formas del mundo exterior y los traslada a su pintura. Percepciones Los psicólogos de la percepción reconocen que la mayoría de los estímulos puros desorganizados de la experiencia sensorial (vista, audición, olfato, gusto y tacto) son corregidos de inmediato y de forma inconsciente, es decir, transformados en percepciones o experiencia útil, reconocible. Por ejemplo, un automóvil que circula por una carretera se ve de tamaño real, sin tener en cuenta lo pequeña o grande que sea la imagen formada en la retina del observador. Del mismo modo, un tema musical puede ser seguido a través de un conjunto de notas individuales, sin importar cuántas veces haya cambiado el compositor la clave musical. El proceso de percepción no se limita a organizar los estímulos sensoriales directos en forma de percepciones, sino que éstas, por sí mismas, recuperadas de la experiencia pasada, también se organizan favoreciendo una más rápida y adecuada formación del proceso de percepción actual. El estudio y la teoría de la percepción superan a la psicología teórica y tienen aplicaciones prácticas en el aprendizaje, la educación y la 223

224 ANEXO I psicología clínica. Una percepción deficiente implica experimentar el mundo como un caos, mientras que una extrapercepción -eliminar estímulos que no se ajustan a los esquemas de la percepción o percibir estímulos inexistentes- puede llevar a experimentar el mundo inadecuadamente, con sentimientos de depresión en el primer caso y de alucinación o delirio en el segundo. A pesar del papel fundamental que la percepción cumple en la vida de las personas y de los organismos más sencillos, sus procesos permanecen poco claros por dos razones principales: primero, porque los investigadores sólo han obtenido un éxito limitado al intentar descomponer la percepción en unidades analizables más simples, y, segundo, porque las evidencias empíricas, científicamente verificables, se hacen difíciles de repetir e incluso de obtener, con lo que el estudio de la percepción sigue dependiendo en gran medida de informes introspectivos, con un alto grado de subjetividad. Teorías clásicas. Un fenómeno que los investigadores han tratado de explicar reiteradamente es el principio de la constancia perceptiva. Una vez que un objeto ha sido percibido como una entidad identificable, tiende a distinguirse como un objeto estable, de características permanentes, a pesar de las variaciones en su iluminación, situación física observable o distancia a la que aparece. En consecuencia, aunque un objeto situado a una distancia de 100 metros produzca en la retina una imagen notablemente inferior que a una distancia de 20 metros, tenderá a percibirse como si tuviera un tamaño intrínseco. Según la teoría clásica de la percepción que el fisiólogo alemán Hermann Ludwig Ferdinand von Helmholtz formuló a mediados del siglo pasado, la constancia en la percepción, al igual que la percepción de la profundidad y la mayoría de las percepciones, es resultado de la capacidad del individuo de sintetizar las experiencias del pasado y las señales sensoriales presentes. A medida que un animal o un niño recién nacido explora el mundo que le rodea, aprende rápidamente a organizar sus observaciones dentro de un esquema de representación tridimensional, basándose en los descubrimientos de Leonardo da Vinci: la perspectiva lineal, la ocultación de un objeto lejano por otro más cercano o una menor precisión visual a medida que los objetos se alejan. Partiendo también de la estimulación táctil y auditiva, un niño aprende con rapidez un sinnúmero de asociaciones específicas que se corresponden con las propiedades de los objetos en el mundo físico. Tales asociaciones, o percepciones, se forman automáticamente y a tal velocidad que ni siquiera un adulto bien entrenado puede descifrar -con un grado fiable de aciertos- las señales visuales de las que proceden. Los defensores de la teoría clásica de la percepción creían que la mayoría de ellas procedían de lo que denominaban inferencia inconsciente a partir de sensaciones no advertidas para el sujeto. Sólo cuando se tiene una ilusión o una percepción deformada, como cuando las casas y los automóviles aparecen como juguetes desde un avión, el sujeto se hace consciente de tales sensaciones y accede a comprender su papel en la organización de las percepciones. Precisamente, gran parte de la investigación experimental sobre la percepción consiste en examinar a los sujetos con material de estímulo ilusorio, en un intento de diferenciar las unidades individuales de percepción del proceso global. Teoría de la Gestalt Según la escuela de psicología de la Gestalt, célebre en la década de 1920, la percepción debe estudiarse no analizando unidades aisladas como las sensaciones simples, sino tomando en cuenta configuraciones globales (en alemán, Gestalten) de los procesos mentales. En este sentido, la unidad perceptible real es la forma: una estructura mental que toma sus atributos de una estructura correspondiente a los procesos cerebrales. Los experimentos de los partidarios de esta teoría muestran que la percepción de la forma no depende de la percepción de los elementos individuales que la constituyen. En consecuencia, la cuadratura se puede percibir tanto en una figura hecha con cuatro líneas rojas como en otra hecha con cuatro puntos negros. Del mismo modo, la mente percibe la música no como una suma de notas individuales de varios instrumentos y voces, sino según las leyes de organización que hacen que el individuo perciba una unidad simple y organizada de principio a fin. 224

225 ANEXO I Aunque esta escuela hizo importantes contribuciones al estudio del aprendizaje y de los procesos creativos, los informes introspectivos de los que dependía para explicar la percepción continuaron siendo demasiado subjetivos. Es más, los procesos fisiológicos innatos, a los que la psicología gestáltica atribuía las leyes de organización de la percepción, han sido ampliamente refutados. Investigaciones actuales Desde el inicio de los estudios sobre la percepción, los psicólogos han intentado diferenciar en el proceso perceptivo lo innato de lo aprendido. Los experimentos en los que ingenuos animales y bebés huían de los llamados acantilados visuales, se diseñaron para demostrar que la percepción de la profundidad es innata. A través de experimentos similares, los teóricos de esta escuela intentan calcular las proporciones de lo innato y lo aprendido en el comportamiento perceptivo. Recientemente, sin embargo, muchos psicólogos han llegado a la conclusión de que esta aproximación dicotómica apenas tiene base científica y aporta muy poco al estudio de la percepción, por lo que desde un enfoque más clásico proponen que la capacidad perceptiva proviene de la capacidad animal y humana de organizar la experiencia global de los individuos, lo que significa incluir las múltiples experiencias fisiológicas del desarrollo en la experiencia formal del aprendizaje. Argumentan que, aunque el recién nacido pueda carecer de experiencia visual, tiene sin embargo otras experiencias sensoriales que pueden contribuir a su capacidad para percibir la profundidad en los acantilados visuales. A través de las primeras experiencias de ese tipo, los animales y los seres humanos aprenden, por así decirlo, cómo aprender. En un descubrimiento reciente que muestra prometedores avances para desentrañar el misterio del proceso perceptivo, los investigadores de la psicología experimental han descubierto que ciertas células nerviosas y las células de la retina de anfibios y mamíferos pueden reconocer formas y movimientos específicos, en vez de reaccionar simplemente a cantidades dadas de energía luminosa reflejada por los objetos. Estas células responden a configuraciones concretas como discos y anillos, a movimientos concretos de los objetos y a la estimulación simultánea de otras ubicadas también en la retina del ojo. PRAGMATISMO Pragmatismo, doctrina filosófica desarrollada por los filósofos estadounidenses del siglo XIX Charles Sanders Peirce, William James y otros, según la cual la prueba de la verdad de una proposición es su utilidad práctica; el propósito del pensamiento es guiar la acción, y el efecto de una idea es más importante que su origen. El pragmatismo fue la primera filosofía de Estados Unidos desarrollada de forma independiente. Se opone a la especulación sobre cuestiones que no tienen una aplicación práctica. Afirma que la verdad está relacionada con el tiempo, lugar y objeto de la investigación y que el valor es inherente tanto por sus medios como por sus fines. Fue la manera dominante de abordar la filosofía en los Estados Unidos durante el primer cuarto del siglo XX. El filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey desarrolló el pragmatismo dentro de una nueva perspectiva teórica, el instrumentalismo. El pensador británico Ferdinand Canning Scott Schiller y el matemático francés Henri Bergson contribuyeron a la evolución del pragmatismo. Como el antiguo utilitarismo, el pragmatismo plantea una metodología para la evolución de las ciencias naturales. INSTRUMENTALISMO Instrumentalismo, en la filosofía estadounidense, variedad del pragmatismo, que fue desarrollada en la Universidad de Chicago por John Dewey y sus colegas. Los instrumentalistas consideran el pensamiento como un método de enfrentarse a las dificultades, en particular aquéllas que aparecen cuando la experiencia inmediata, no reflexiva, es interrumpida por el fracaso de las reacciones habituales o instintivas frente a una nueva situación. Según su doctrina, el pensamiento consiste en la formulación de planes o esquemas de acciones directas o de respuestas e ideas no expresadas; en cualquier caso, los objetivos del pensamiento son incrementar la experiencia y resolver los problemas de un modo satisfactorio. Desde este punto de vista, las ideas y el conocimiento sólo son procesos funcionales, es decir, sólo tienen importancia en la medida 225

226 ANEXO I en que sean elementos útiles durante el desarrollo de la experiencia. El énfasis que el instrumentalismo pone en aspectos reales y experimentales ha tenido consecuencias importantes sobre el pensamiento estadounidense. Dewey y sus seguidores han aplicado sus ideas en campos como la educación y la psicología con notable éxito. Introducción UTILITARISMO Utilitarismo (del latín, utilis, 'útil'), en el ámbito de la ética, la doctrina según la cual lo que es útil es bueno, y por lo tanto, el valor ético de la conducta está determinado por el carácter práctico de sus resultados. El término utilitarismo se aplica con mayor propiedad al planteamiento que sostiene que el objetivo supremo de la acción moral es el logro de la mayor felicidad para el más amplio número de personas. Este objetivo fue también considerado como fin de toda legislación y como criterio último de toda institución social. En general, la teoría utilitarista de la ética se opone a otras doctrinas éticas en las que algún sentido interno o facultad, a menudo denominada conciencia, actúa como árbitro absoluto de lo correcto y lo incorrecto. El utilitarismo está asimismo en desacuerdo con la opinión que afirma que las distinciones morales dependen de la voluntad de Dios y que el placer que proporciona un acto al individuo que lo lleva a cabo es la prueba decisiva del bien y del mal. Trabajo de Paley y Bentham El utilitarismo fue enunciado en su expresión más característica por el teólogo británico William Paley en sus Principios de Moral y Filosofía política (1785) y por el jurista y filósofo británico Jeremy Bentham en su Introducción a los Principios de moral y legislación (1789). En la obra de Paley, el utilitarismo se combina tanto con el hedonismo individualista como con el autoritarismo teológico, y así queda expuesto en su definición de virtud como el "hacer (el) bien a la humanidad, por obediencia a la voluntad de Dios, y por la felicidad eterna". Bentham empleó la teoría utilitarista como base, no sólo de un sistema ético, sino también de reformas políticas y legales. Mantenía la necesidad de sacrificar pequeños intereses a causas más altas o, en todo caso, de no sacrificar intereses mayores a otros menores, y por ello propuso como el objetivo ético esencial de la sociedad humana la mayor felicidad del mayor número de personas. Bentham trató de aclarar la doctrina del utilitarismo comparándola con la doctrina del ascetismo por un lado, y con la teoría de la simpatía y la antipatía, por otro. Definió el ascetismo como el principio de que se debía renunciar al placer y padecer el dolor, sin esperanza de recompensa alguna. Mantenía que la teoría de la simpatía y la antipatía estaba basada en el "principio que aprueba o desaprueba ciertas acciones, no por su tendencia a aumentar la felicidad, ni por su tendencia a disminuir la felicidad del grupo cuyos intereses están en cuestión, sino por un motivo más simple, porque una persona se halla a sí misma dispuesta a aprobarlos o desaprobarlos: manteniendo que la aprobación o desaprobación son razones suficientes en sí mismas, y rechazando la necesidad de buscar alguna razón extrínseca". En su exposición de la teoría del utilitarismo, no obstante, Bentham tomó como postulado "cuatro leyes u orígenes de dolor y placer", a saber, el físico, el moral, el religioso y el político. El origen físico, según Bentham, fundamenta todos los demás principios. Más tarde trató de concebir una escala de placeres y dolor, clasificándolos en términos de intensidad, pureza, duración, proximidad o lejanía, certeza, productividad y considerando el grado en que placer y pena están compartidos por el mayor número de personas. Después de Bentham Otros exponentes notables del utilitarismo fueron el jurista británico John Austin y los filósofos británicos James Mill y su hijo John Stuart Mill. Austin desarrolló una vehemente defensa de la teoría del utilitarismo en su Competencia de la jurisprudencia determinada (1832). James Mill interpretó y popularizó la teoría en numerosos artículos, la mayoría escritos para la Westminster Review, publicación creada por Bentham y otros autores para promover la difusión de la filosofía utilitarista. John Stuart Mill, quien hizo del utilitarismo el objeto de uno de sus tratados filosóficos, (Utilitarismo,1863), es el defensor más destacado de la doctrina después de Bentham. Su contribución a la teoría consiste en su reconocimiento de distinciones de categorías, además de la intensidad, entre placeres. Así, mientras 226

227 ANEXO I Bentham mantenía que "siendo igual la categoría del placer, el push-pin (un juego de niños) es tan bueno como la poesía", Mill afirmó que "es mejor ser un individuo insatisfecho que un cerdo satisfecho", es decir, el descontento humano es preferible a la satisfacción animal. Con esta declaración Mill parece haber rechazado la identificación del concepto felicidad con placer y ausencia de dolor y el concepto infelicidad con dolor y ausencia de placer, como se veía en los trabajos de Bentham y en sus propias formulaciones anteriores. El filósofo británico Henry Sidgwick, discípulo contemporáneo de Mill, hizo una presentación extensa del utilitarismo de Mill en su Métodos de Ética (1874). Algo más tarde, los filósofos británicos Herbert Spencer y sir Leslie Stephen, el primero en su Datos de Ética (1879), y el segundo en su Ciencia de la Ética (1882), procuraron sintetizar la teoría utilitarista con los principios de la evolución biológica tal y como se exponía en el trabajo de Charles Darwin. Tanto el filósofo y psicólogo estadounidense William James como el filósofo, psicólogo y pedagogo John Dewey estuvieron influenciados por el utilitarismo. Dewey sustituyó la inteligencia por el placer, o la felicidad, como el valor supremo y como el método más seguro para alcanzar otros valores deseables para los seres humanos. ASCETISMO Ascetismo (del griego askesis, ejercicio), práctica de abnegación y de renuncia de los placeres mundanos con el fin de alcanzar el más alto grado de espiritualidad, de intelectualidad o de autoconciencia. Entre los antiguos griegos, el término original hacía referencia al entrenamiento al que se sometían atletas y soldados. En filosofía griega, los seguidores del cinismo y del estoicismo se esforzaban en dominar el deseo y la pasión. El asceticismo lo practican también algunos seguidores de casi todas las religiones. Casi siempre requiere abstinencia de comida, de bebida y de actividad sexual, es decir, ayuno y celibato, y a veces también sufrimiento físico o incomodidades, por ejemplo, soportar calores o fríos o la autopunición, como ocurre en el sufismo o como practican los flagelantes. El asceticismo puede exigir incluso la retirada del mundo para llevar una vida de meditación, como se hace en la práctica del yoga. (Véase también: Budismo; Hinduismo; Monacato; Penitencia.) Introducción COEDUCACIÓN Coeducación, sistema de educación en el que los estudiantes de ambos sexos conviven en las mismas clases, facultades y escuelas. La historia de la educación refleja los cambios de actitud que han acompañado el desarrollo de la experiencia humana desde estilos de vida simples a complejos. Debido a que los roles de hombres y mujeres evolucionan y se modifican dentro de una sociedad determinada, ésta debe proporcionar una estructura de educación adecuada a esos cambios. Historia En las primeras civilizaciones los ciudadanos eran educados de manera informal, casi siempre en el marco de la familia. Educación significaba aprender a vivir. Cuando las civilizaciones llegaron a ser más complejas, la educación pasó a ser más formal y estructurada. Los primeros cambios que se dieron en la antigua China y en las sociedades griegas se concentraron sólo en la educación de los varones. Sin embargo, los judíos y Platón fueron excepciones respecto a este modelo. Platón fue el primer defensor de la igualdad de los sexos. Las mujeres, en su estado ideal, tendrían los mismos derechos y deberes -y las mismas oportunidades educativas- que los hombres. Este aspecto de la filosofía platónica, sin embargo, tuvo muy pocas influencias en la educación durante siglos, y el concepto de una educación liberal sólo para los hombres, que había sido expuesto por Aristóteles, prevaleció. En la antigua Roma la posibilidad de educar a las mujeres fue gradualmente extendida, aunque la recibían de forma aislada. Los primeros cristianos y los europeos de la edad media continuaron esta tendencia y las escuelas unisexuales para las clases privilegiadas prevalecieron hasta la época de la Reforma. Gradualmente, sin embargo, la educación para las mujeres, de forma separada, pero de igual base que la otorgada a los hombres, fue entendiéndose como una clara responsabilidad de la sociedad. Martín Lutero luchó porque la sociedad reclamara la creación de escuelas para todos los niños y niñas. En el Concilio de Trento, en el siglo XVI, la Iglesia católica promovió el establecimiento 227

228 ANEXO I de escuelas libres elementales para niños y niñas de todas las clases sociales. El concepto de educación elemental sin distinción de sexo había nacido, pero se mantenía todavía en el ámbito de la escuela unisexual. A finales del siglo XIX y comienzos del XX la coeducación llegó a ser entendida como un principio de la filosofía de la educación. En el Reino Unido, en Alemania y en la Unión Soviética, la educación de niños y de niñas en las mismas aulas llegó a ser una práctica aceptada. Desde la II Guerra Mundial, Japón y los países escandinavos también adoptaron el sistema de la coeducación. Las mayores reacciones en contra de la coeducación fueron manifestadas en los sistemas de enseñanza de los países latinos, donde se diferenciaba a los niños y niñas desde los niveles primario y secundario, siempre que las condiciones de espacio lo permitían. En España, por ejemplo, después de la Guerra Civil se impuso una rígida separación por sexos tanto en la presencia física en las aulas, como en la definición curricular para niñas y niños. Fue la Ley General de Educación de 1970 la que estableció las bases de modernización de la escuela, inspirando su orientación en el principio de igualdad de oportunidades para niñas y niños. Desde la proclamación de la Constitución de 1978, la coeducación en España es un principio que rige las leyes educativas. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA Introducción (Conducta, Modificación de, conjunto de métodos psicológicos para el tratamiento de los trastornos de adaptación y para el cambio de los tipos de comportamiento observable.) En el proceso de modificación de conducta, los procedimientos empleados se van controlando para introducir variaciones cuando se crea necesario. La coerción mental y física, la cirugía del cerebro (neurocirugía), el lavado de cerebro, el uso de fármacos y la psicoterapia son considerados métodos de modificación de conducta porque intentan conseguir este efecto, cambiar el comportamiento. Desarrollo histórico La modificación de conducta, en sentido estricto, comenzó a plantearse a principios del siglo XX en el laboratorio del fisiólogo ruso Iván P. Pávlov, quien adiestró a un perro para salivar cuando oía una campanilla o veía un círculo proyectado en la pared y a no hacerlo cuando veía una elipse (en los primeros casos se le administraba después comida y en el caso de la elipse una descarga eléctrica). Al modificar la forma de la elipse y asemejarla cada vez más a un círculo, la reacción del perro cambiaba: se agitaba y no era posible suscitar en él la respuesta antes condicionada. Este tipo de perturbación generada en el laboratorio se denominó desde entonces neurosis experimental. Un segundo hito fundamental para la modificación de conducta tuvo lugar cuando los principios de condicionamiento pavlovianos se generalizaron a los seres humanos. En 1920 el psicólogo conductista estadounidense John B. Watson y su ayudante Rosalie Rayner publicaron un estudio experimental en el que un bebé de 11 meses que había jugado previamente con una rata blanca de laboratorio, fue condicionado a temerla asociando su presencia a un ruido fuerte y desagradable, en lo que se llama emparejamiento de estímulos. La psicóloga Mary Cover Jones realizó experimentos similares pero diseñados para reducir los miedos ya establecidos en los niños, descubriendo dos métodos particularmente efectivos: el primero, la asociación del estímulo temido con otro estímulo diferente capaz de suscitar una reacción positiva, y el segundo, la ubicación de un niño que siente temor por un objeto determinado junto a otros que no lo sienten (inicio de la experimentación sobre el aprendizaje por imitación de modelos o condicionamiento vicario). Los psicólogos ingleses, surafricanos y estadounidenses emplearon las técnicas de modificación de conducta en las décadas de 1940 y 1950 con fines clínicos, destacando en este área el médico surafricano Joseph P. Wolpe, quien cuestionó la eficacia de la psicoterapia tradicional para el tratamiento de adultos jóvenes, especialmente aquellos que tenían reacciones de miedo incapacitadoras (como las fobias). Para tratar los trastornos por ansiedad, Wolpe diseñó procedimientos terapéuticos basados en el modelo de condicionamiento clásico pavloviano. En la misma época, un grupo de psicólogos 228

229 ANEXO I londinenses, encabezados por Hans Jurgen Eysenck, lanzaron un nuevo programa de investigación sobre el desarrollo de técnicas de tratamiento basadas en la teoría del aprendizaje de los conductistas estadounidenses Clark L. Hull y Kenneth W. Spence. En Estados Unidos se llevaron a cabo dos tipos de investigaciones que ayudaron a determinar el campo de la modificación de conducta: la generalización de los principios del condicionamiento clásico a problemas clínicos como la enuresis nocturna o el alcoholismo, y la aplicación de los principios del condicionamiento operante o instrumental desarrollados por B. F. Skinner dirigidos a la educación y tratamiento de los niños minusválidos en escuelas e instituciones y al tratamiento de los adultos en hospitales psiquiátricos. A comienzos de la década de 1960, la modificación de conducta se había convertido en una especialidad aplicada de la psicología en sus dos ramas: terapia de conducta y análisis de conducta aplicado. Técnicas de modificación de conducta Determinadas técnicas empleadas en la terapia de conducta se hicieron lo suficientemente relevantes como para adquirir nombres específicos: desensibilización sistemática, terapia de aversión o bio-feedback ( biorrealimentación ). La desensibilización sistemática, la técnica más empleada por la terapia de conducta, intenta tratar trastornos que tengan un origen conocido, como por ejemplo, las fobias a los animales, a los aviones, las fobias sociales o la claustrofobia. El método consiste, por lo general, en entrenar al paciente a relajarse en presencia del estímulo desagradable, que comienza por la presencia distante o la mera mención del objeto y va acercándose gradualmente. La terapia supone que la reacción de ansiedad es sustituida poco a poco por la nueva respuesta de relajación, proceso que se conoce como inhibición recíproca (entre la respuesta fóbica condicionada en el paciente y la respuesta de relajación inducida en el tratamiento). La terapia de aversión suele emplearse para eliminar hábitos perniciosos. El estímulo desagradable, como un shock eléctrico (pequeño y controlado), se da al mismo tiempo que sucede el hábito negativo. Las series repetidas del estímulo desagradable y el hábito negativo, pretenden que el estímulo desencadene repulsión, no atracción positiva. Esta forma de terapia ha sido bastante polémica, ya que se cuestiona su eficacia, probablemente porque ni siquiera se atiene al paradigma del conductismo operante defendido por Skinner que, como ilustra en su utopía novelada Walden II, desconfía de la capacidad de los refuerzos negativos para extinguir una respuesta. La biorrealimentación se usa sobre todo en el tratamiento de las alteraciones de la conducta que tienen una base física. Suministra al paciente información sobre procesos fisiológicos tales como la tensión arterial o el ritmo cardiaco. Con la ayuda de dispositivos mecánicos pueden observarse las variaciones puntuales en el funcionamiento del cuerpo humano. El terapeuta podrá compensar los cambios que crea convenientes, como el descenso de la presión sanguínea. El análisis de conducta aplicada se usa para poner a punto técnicas educacionales y terapéuticas de formato constante pero personalizable. Cinco etapas esenciales caracterizan este enfoque: 1) decidir qué puede hacer el paciente para mejorar el problema; 2) preparar un programa destinado a debilitar la conducta no deseada y a fortalecer la conducta de sustitución; 3) poner en práctica el programa terapéutico de acuerdo a los principios conductuales; 4) llevar registros cuidadosamente detallados, y 5) modificar el programa si ello produce mejores resultados. Por último, hay que destacar que el eje de la terapia conductual no se centra en el análisis de las causas subyacentes de las alteraciones de la conducta, sino sólo en las alteraciones en sí mismas, y que hoy son muchos los que la rechazan en el campo de la psicología. HABILIDAD Habilidad, capacidad para coordinar determinados movimientos, realizar ciertas tareas o resolver algún tipo de problemas. El estudio de las habilidades, de su desarrollo, tipos y mecanismos subyacentes interesa especialmente a la psicología del desarrollo y de la educación. Las habilidades pueden ser aprendidas o no. La supervivencia de muchas especies está 229

230 ANEXO I garantizada debido a que algunas habilidades son el resultado de un proceso de maduración. En el ser humano cierto número de habilidades motoras son fruto de dicho proceso, pero la capacidad de adaptación a los cambios del medio va siempre unida a la de desarrollar habilidades a través del aprendizaje. Las habilidades se suelen clasificar en perceptuales, perceptivo-motoras y mentales, y sus características esenciales son la eficacia y la flexibilidad. Una habilidad es eficaz cuando se ejecuta con exactitud, rapidez y economía; su flexibilidad permite dar una respuesta eficaz ante nuevas situaciones. MADURACIÓN Maduración, desde un punto de vista psicobiológico, es el conjunto de los procesos de crecimiento físico que posibilitan el desarrollo de una conducta específica conocida. Desde una perspectiva más general, es el proceso de evolución del niño hacia el estado adulto. Cuando una determinada conducta aparece en todos los miembros de una especie en el mismo periodo de tiempo sin que exista un aprendizaje o entrenamiento específico, se dice que esa conducta es el resultado de la maduración. En el momento del nacimiento el ser humano es un ser defectivo, inmaduro, que necesita desarrollar un conjunto de capacidades psicofísicas. Algunas surgen a través del propio proceso biológico (gatear, ponerse de pie, caminar); otras, por el complejo proceso de interacción entre la maduración del organismo y el aprendizaje (el lenguaje). El psicólogo estadounidense Arnold Gesell estudió de modo especial la complejidad del proceso que experimenta un niño hasta alcanzar la madurez, distinguiendo dos grandes etapas: la mielinización (formación de vainas mielínicas) de las fibras nerviosas (véase Nervio) y la organización de los grandes sistemas funcionales mediante el aprendizaje. CONDUCTA Conducta, modo de ser del individuo y conjunto de acciones que lleva a cabo para adaptarse a su entorno. La conducta es la respuesta a una motivación en la que están involucrados componentes psicológicos, fisiológicos y de motricidad. La conducta de un individuo, considerada en un espacio y tiempo determinados, se denomina comportamiento. La conducta ha sido objeto de estudio de la psicología desde sus inicios. John B. Watson, representante de la psicología de la conducta o conductismo, postulaba que la psicología, en lugar de basarse en la introspección, debía limitar su estudio a la observación del individuo en una situación determinada. Toda conducta está determinada por múltiples factores: los genéticos o hereditarios y los situacionales o del medio. Los primeros hacen referencia a la conducta innata (instintiva) que existe en el individuo al nacer; los segundos, a la conducta concreta que se da ante una determinada situación (aprendida). Durante mucho tiempo se pensó que gran parte de la conducta humana era instintiva: el individuo a lo largo de su vida llevaba consigo un repertorio de respuestas organizadas que se adecuaban a las diferentes situaciones. Hoy sabemos que a los instintos se superponen las respuestas aprendidas, y que la conducta instintiva es característica de las especies animales, aunque éstas puedan también desarrollar pautas de conducta aprendidas. La sociobiología es la ciencia que estudia las bases biológicas de la conducta social en los animales. Véase Conducta animal. El estudio de la conducta no se limita a investigar la evolución de ciertas etapas formativas en el individuo, como la infancia o adolescencia, sino que va unida a su desarrollo físico desde el nacimiento hasta la muerte. MOTIVACIÓN Motivación, causa del comportamiento de un organismo, o razón por la que un organismo lleva a cabo una actividad determinada. En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teorías de la motivación, en psicología, establecen un nivel de motivación primario, que se refiere a la satisfacción de las necesidades elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios. El psicólogo estadounidense Abraham Maslow diseñó una jerarquía motivacional en seis niveles que, según él 230

231 ANEXO I explicaban la determinación del comportamiento humano. Este orden de necesidades sería el siguiente: (1) fisiológicas, (2) de seguridad, (3) amor y sentimientos de pertenencia, (4) prestigio, competencia y estima sociales, (5) autorrealización, y (6) curiosidad y necesidad de comprender el mundo circundante. Ninguna teoría de la motivación ha sido universalmente aceptada. En primer lugar, muchos psicólogos, dentro del enfoque del conductismo, plantearon que el nivel mínimo de estimulación hacía a un organismo comportarse de forma tal que trataba de eliminar dicha estimulación, ocasionando un estado deseado de ausencia de estimulación. De hecho, gran parte de la fisiología humana opera de este modo. Sin embargo, las recientes teorías cognitivas de la motivación describen a los seres humanos intentando optimizar, antes que eliminar, su estado de estimulación. Con ello, estas teorías resultan más eficaces para explicar la tendencia humana hacia el comportamiento exploratorio, la necesidad o el gusto por la variedad, las reacciones estéticas y la curiosidad. Introducción PEDAGOGÍA Pedagogía, teoría de la enseñanza que se impuso a partir del siglo XIX como ciencia de la educación o didáctica experimental, y que actualmente estudia las condiciones de recepción de los conocimientos, los contenidos y su evaluación, el papel del educador y del alumno en el proceso educativo y, de forma más global, los objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social y cultural. PEDAGOGÍAS TRADICIONALES En la antigüedad la educación estaba más enfocada a la formación general del hombre y del ciudadano (paideia) que a la transmisión y al contenido de los conocimientos en el sentido estricto de la palabra. En este contexto, la dialéctica y la mayéutica, practicada por Sócrates en sus famosos diálogos, eran consideradas técnicas capaces de hacer progresar el razonamiento y el conocimiento. Igualmente, Platón y Aristóteles consideraban que la pedagogía debía ponerse al servicio de fines éticos y políticos. Más tarde, durante la edad media, la pedagogía se asimiló a un catecismo bajo la influencia del escolasticismo, cuyos principios fueron expuestos principalmente por san Agustín y santo Tomás de Aquino. Los métodos de educación, que hacían hincapié en la comunicación maestro-alumno, se basaban en la transmisión de la fe a través de una enseñanza que giraba principalmente alrededor de la lingüística. Este método, ridiculizado principalmente por François Rabelais en Gargantúa (1534), se basaba en la memorización y la imitación, y permaneció vigente en las escuelas hasta el siglo XVII. A la búsqueda de una metodología Erasmo de Rotterdam, rompiendo con esta concepción, cuyo aspecto esterilizante y repetitivo había sido ampliamente denunciado, fue el primero que destacó el valor de la afectividad y del juego en el aprendizaje del conocimiento. Con esta reflexión, Juan Amos Comenio fue el primero que presentó una nueva metodología de la educación basada en la unión de la pedagogía con la didáctica. Con su proyecto de una didáctica magna ( instrucción universal ) inspirada en principios religiosos y humanistas, Comenio se propuso implantar un sistema de educación que, por su organización en ciclos, permitiera dirigir la progresión moral e intelectual del alumno. El siglo de las luces. Sin embargo, hasta el Siglo de las Luces, especialmente con Jean-Jacques Rousseau, no se logró imponer la reflexión sobre la pedagogía. El autor de Émile, fijando como premisa la especificidad del niño, concebido no como un pequeño adulto, sino como un ser con necesidades y satisfacciones específicas, asignó al pedagogo la misión de observar sus capacidades para intentar favorecer su desarrollo, bajo el lema: dejar crecer. Al mismo tiempo, Rousseau insistió en el objetivo fundamental de la educación: educar al hombre en potencia. Rousseau ejerció una doble influencia: en la vertiente política (formación del ciudadano), inspiró los proyectos de reforma de la educación propuestos durante la Revolución Francesa por Jean Antoine Condorcet y, en la vertiente metodológica, propició los estudios de Pestalozzi, que asignó al alumno un papel central en el proceso educativo. 231

232 ANEXO I Friedrich Fröbel, seguidor de Pestalozzi y creador de los primeros jardines de infancia, identificaba a Dios con la naturaleza a través de una visión metafísica, formulando las grandes líneas de una pedagogía que asignaba un lugar preferente a la espontaneidad y el juego, entendidos como bases de la conciencia en formación. Al mismo tiempo, Johann Friedrich Herbart introdujo la experimentación en la pedagogía, colaborando en la fundación de la psicología infantil. Problemática moderna A medida que los sistemas de enseñanza fueron difundiéndose con una fuerza sin precedentes en los países desarrollados, el papel de la pedagogía fue objeto de nuevas reflexiones, dando lugar a corrientes a veces contrapuestas. Así, Émile Durkheim, al tiempo que afirmaba que la pedagogía era un producto de un determinado momento de la historia, le asignó como misión constituir un proyecto susceptible de preparar al niño para la sociedad en la que está llamado a evolucionar. Desde finales del siglo XIX, y a partir de una perspectiva relativista, la pedagogía ha visto sus objetivos cuestionados en el marco de una interrogante que abre el camino a una pluralidad de concepciones pedagógicas, convirtiéndola, muy a menudo, en un campo de enfrentamientos. A pesar del aspecto excesivamente normativo de la educación escolar, se ha impuesto una corriente que se caracteriza por su constante referencia ideológica a la espontaneidad. Partiendo del niño, la nueva educación se presenta como una ampliación del método científico en el campo de la educación. A estos métodos se les reprochó haber olvidado algunas veces las relaciones escuelasociedad. En diferente medida, los métodos denominados ocupacionales de John Dewey (intentando hacer de la escuela el lugar de adaptación a la vida social) o las experiencias de Makarenko en colonias de jóvenes delincuentes (sustituyendo las relaciones basadas en la violencia por un aprendizaje de vida en colectividad) se inscribieron dentro de una problemática que sigue siendo el centro del debate sobre la escuela. En estas corrientes se basa la polémica de hoy, en un contexto donde la pedagogía parece atravesar por una crisis. Confrontada a la sospecha (lanzada por algunos psicoanalistas como Octave Mannoni) de perpetuar con sus estructuras la reproducción de un modelo de poder, la pedagogía ha tenido que adaptarse, desde la década de 1960, a las nuevas condiciones derivadas del fenómeno de la escolarización masiva. Al mismo tiempo, la crisis social (caracterizada por el aumento del individualismo), la generalización de la técnica e incluso la crisis del concepto de trabajo la obligan a responder a nuevos interrogantes sobre sus objetivos y su papel en la sociedad. MEMORIA Memoria (psicología), proceso de almacenamiento y recuperación de la información en el cerebro, básico en el aprendizaje y en el pensamiento. Los psicólogos distinguen cuatro tipos de recuerdo: reintegración, reproducción, reconocimiento y reaprendizaje. La reintegración supone la reconstrucción de sucesos o hechos sobre la base de estímulos parciales, que sirven como recordatorios. La reproducción es la recuperación activa y sin ayuda de algún elemento de la experiencia pasada (por ejemplo, de un poema memorizado). El reconocimiento se refiere a la capacidad de identificar estímulos previamente conocidos. Por último, el reaprendizaje muestra los efectos de la memoria: la materia conocida es más fácil de memorizar una segunda vez. El fenómeno del olvido ha sido objeto de estudio por parte de los psicólogos. Normalmente, se da primero el olvido rápido, al que sigue una pérdida de memoria más lenta. Sin embargo, aumentar la cantidad de información retenida puede lograrse practicando activamente la reproducción durante el aprendizaje, mediante revisiones periódicas del material aprendido, y sobreaprendiendo el material más allá del punto de mero dominio. Una técnica instrumental desarrollada para mejorar la memoria es la mnemotecnia, que supone usar asociaciones y otros trucos para recordar estímulos concretos. Tradicionalmente se han dado cuatro explicaciones del olvido: la primera es que las huellas mnémicas se van borrando de modo natural a lo largo del tiempo como resultado de procesos orgánicos que tienen lugar en el sistema nervioso, supuesto del que no hay constatación empírica; la segunda es que la memoria se va distorsionando progresivamente o modificando con el tiempo; 232

233 ANEXO I la tercera es que el nuevo aprendizaje interfiere o reemplaza al antiguo, fenómeno que se conoce como inhibición retroactiva; por último, la cuarta explicación es que la represión de ciertas experiencias indeseables para el individuo causa el olvido de éstas y sus contextos. Existen pocos datos sobre la fisiología del almacenamiento de la memoria en el cerebro. Algunos investigadores sugieren que la memoria se sitúa en localizaciones específicas, y otros que la memoria implica a amplias regiones cerebrales que funcionan conjuntamente. De hecho, es posible que ambas hipótesis se cumplan de forma simultánea. Los teóricos también proponen diferentes mecanismos de almacenamiento para la memoria a corto y a largo plazo, y que si lo aprendido no pasa del primero al segundo existe la posibilidad de olvidar esa información. Los estudios con animales indican que las estructuras en el sistema límbico cerebral cumplen distintas funciones en cuanto a la memoria. Por ejemplo, un circuito a través del hipotálamo y del tálamo podría estar relacionado con la memoria espacial, mientras que a través de la amígdala y del tálamo podría estar relacionado con la memoria emocional. La investigación también sostiene que la memoria de las habilidades psicomotoras es almacenada de modo distinto al de las actividades intelectuales. En general, los recuerdos son menos claros y detallados que las percepciones, pero a veces una imagen memorizada es completa en cada detalle. Este fenómeno, conocido como memoria eidética, o imágenes eidéticas, se da con frecuencia en los niños, quienes a veces son capaces de reconstruir una imagen tan completa que pueden llegar a deletrear una página entera escrita en un idioma desconocido que apenas han visto durante unos momentos. RACIONALISMO Racionalismo (del latín, ratio, razón), en filosofía, sistema de pensamiento que acentúa el papel de la razón en la adquisición del conocimiento, en contraste con el empirismo, que resalta el papel de la experiencia, sobre todo el sentido de la percepción. El racionalismo ha aparecido de distintas formas desde las primeras etapas de la filosofía occidental, pero se identifica ante todo con la tradición que proviene del filósofo y científico francés del siglo XVII René Descartes, el cual creía que la geometría representaba el ideal de todas las ciencias y también de la filosofía. Mantenía que sólo por medio de la razón se podían descubrir ciertos universales, verdades evidentes en sí, de las que es posible deducir el resto de contenidos de la filosofía y de las ciencias. Manifestaba que estas verdades evidentes en sí eran innatas, no derivadas de la experiencia. Este tipo de racionalismo fue desarrollado por otros filósofos europeos, como el francés Baruch Spinoza y el pensador y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibniz. Se opusieron a ella los empiristas británicos, como John Locke y David Hume, que creían que todas las ideas procedían de los sentidos. El racionalismo epistemológico ha sido aplicado a otros campos de la investigación filosófica. El racionalismo en ética es la afirmación de que ciertas ideas morales primarias son innatas en la especie humana y que tales principios morales son evidentes en sí a la facultad racional. El racionalismo en la filosofía de la religión afirma que los principios fundamentales de la religión son innatos o evidentes en sí y que la revelación no es necesaria, como en el deísmo. Desde finales del año 1800, el racionalismo ha jugado sobre todo un papel antirreligioso en la teología. REALISMO Realismo (filosofía), en filosofía, término utilizado para dos orientaciones doctrinales distintas de la epistemología. En la filosofía moderna, el término realismo se aplica a la doctrina que manifiesta que los objetos comunes percibidos por los sentidos, como mesas y sillas, tienen una existencia independiente del propio ser percibido. En este sentido, es contrario al idealismo de filósofos como George Berkeley o Immanuel Kant. En su forma extrema, llamado a veces realismo ingenuo, se piensa que las cosas percibidas por los sentidos son en rigor lo que parecen ser. En versiones más complejas, a veces denominadas como realismo crítico, se da alguna explicación de la relación entre el objeto y el observador que tiene en cuenta la posibilidad de que tengan lugar ilusiones, alucinaciones y otros errores de la percepción. En la filosofía medieval, el término realismo hacía referencia a una posición que 233

234 ANEXO I consideraba las formas platónicas, o conceptos universales, como reales. Esta posición se llama ahora realismo platónico. En la filosofía de Platón, un nombre común, como cama, se refiere a la naturaleza ideal del objeto, sugerida por su definición, y esta naturaleza ideal tiene una existencia metafísica independiente de los objetos particulares de esta clase. Así, la circularidad existe aparte de los círculos particulares, la justicia, independientemente de los individuos o Estados justos particulares, y la idea de cama, independientemente de las camas particulares. En la edad media, esta posición fue defendida frente el nominalismo, que negaba la existencia de tales universales. Los nominalistas afirmaban que los muchos objetos llamados por un único nombre no comparten nada sino sólo dicho nombre. El término medio entre estas dos posiciones incluía el realismo moderado, que afirmaba que los universales existen en los objetos del mismo tipo pero no independientes de ellos, y el conceptualismo, que mantenía que los universales podrían existir con independencia de los objetos de un tipo particular, pero sólo como una idea de la mente, no como una entidad metafísica que existe en sí misma. RELATIVISMO Relativismo (filosofía), término que posee distintos significados en diferentes ramas de la filosofía. En teoría del conocimiento, se entiende por relativismo la imposibilidad de que existan verdades absolutas; al no existir éstas, sólo se puede conocer en forma relativa al contexto y circunstancia de esas verdades. En ética, el relativismo supone que no es posible considerar algo que sea bueno o malo absolutamente; es decir, que no hay referencias absolutas para la bondad o la maldad: éstas siempre dependen de determinadas circunstancias de la acción. Muchas veces se ha identificado relativismo con escepticismo, aun cuando semejante equiparación no es precisa, ya que el relativismo no plantea una postura tan radical como el escepticismo. 234

235 ANEXO II ANEXO II: CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE, METACOGNICIÓN Y CAMBIO CONCEPTUAL Universitat de Barcelona Facultat de Psicología Departament de Psicología Básica Tesis Doctoral Programa de Doctorado: Procesos Cognitivos Bienio CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE, METACOGNICIÓN Y CAMBIO CONCEPTUAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE PSICOLOGÍA Autor: J. Reinaldo Martínez Fernández Directora: Dra. Mercè Martínez Torres Barcelona, 2004 Lo que no somos capaces de cambiar debemos por lo menos describirlo Rainer Werner Fassbinder EL CAMBIO CONCEPTUAL Introducción: Aprendizaje y cambio conceptual Estudiar el proceso del cambio conceptual implica realizar una primera aproximación al aprendizaje, ya que el cambio presupone adición, enriquecimiento o reestructuración del conocimiento previo, y ello remite al proceso general de aprendizaje. Lo cierto es que para la mayoría de los sujetos tanto desde la experiencia cotidianas como en el contexto formal de la escolaridad y la academia, no nos es ajeno el aprender, y seguro que muchos consideramos el aprendizaje como un proceso presente en nuestras vidas, desde el nacimiento y aun antes, desde las primeras actividades perceptivas en el ambiente uterino, el cual en el transcurso del ciclo vital define los pensamientos y acciones del individuo sobre su entorno y sobre sí mismo. En este trabajo no se aborda la ontogénesis del proceso de aprendizaje, pero no por ello se deja de hacer mención al proceso de aprender en el curso evolutivo. Tampoco intentamos un análisis exhaustivo y exclusivo de las teorías del aprendizaje y de la adquisición de conocimientos, pero partimos de una breve introducción a ellas, para luego avanzar en la comprensión del cambio conceptual y en particular de las concepciones acerca del aprendizaje. Por tanto: Presentamos una aproximación al estudio del aprendizaje como marco teórico general. Un análisis exhaustivo de dicho proceso escaparía a los objetivos de este trabajo que se acota en el estudio del cambio conceptual y las concepciones acerca del aprendizaje. Se asume que los sujetos experimentan una serie de situaciones desde el mundo cotidiano que los enfrentan a la tarea de adquirir ciertas unidades de información (los colores, los miembros de la familia, las primeras letras y palabras...), en un mundo que se hace cada vez más complejo en función de las demandas de tareas y comprensiones, en particular, en el contexto académico. Tal evolución implica la activación de una serie de mecanismos y procesos básicos como la atención, la percepción, la memoria, el lenguaje y el pensamiento que permiten configurar la concepción que el sujeto tiene del entorno que le rodea. Si se revisa el curso evolutivo del desarrollo y las acciones de aprendizaje, en líneas generales, puede plantearse que la edad escolar, en particular la mágica edad de los cuatro años y la configuración de una teoría de la mente, así como el inicio de la vida académica comienzan a definir y orientar ese proceso de aprendizaje en un contexto formal que, desde el mundo cotidiano, acerca a los sujetos a los conocimientos científicos que requieren un cambio conceptual, lo cual se observa de una manera más clara en dominios como la biología, la física y la química (Carey, 1985a). Este marco de referencia permite plantear que son muy variadas las prácticas de aprendizaje y los contextos en los que se activan, adquieren y procesan las concepciones del sujeto. Así, se definen dos grandes contextos de adquisición: el mundo cotidiano informal, por lo general de naturaleza implícita; y el mundo científico formal de carácter explícito. Lo cierto es que los individuos vivimos procesos de aprendizaje en diversos contextos, situaciones y dominios a lo largo del curso evolutivo, durante el cual el contexto académico, en el caso de los sujetos escolarizados, cobra una especial significación. 235

236 ANEXO II Con respecto al proceso de aprendizaje desde el punto de vista de los grandes marcos teóricos o paradigmas, debemos recordar que a inicios del siglo XX, el conductismo reinó con su análisis de la conducta observable, relativamente estable y de influencia externa. Posteriormente, a mediados del siglo XX, la aparición de la psicología cognitiva orienta los estudios del comportamiento humano al análisis de los llamados procesos mentales, dejando de lado el interés por el proceso de aprendizaje, y centrando sus estudios en los denominados procesos psicológicos básicos, como: la atención, la percepción, el lenguaje o la memoria. Quizás una menor atención por el aprendizaje se explique como un rechazo a la hegemonía del conductismo y su análisis de la conducta observable. Sin embargo, a partir de la década de los ochenta, la psicología cognitiva bajo la influencia del enfoque constructivista, así como de las teorías conexionistas, hace que se retome con fuerza el estudio del aprendizaje desde el punto de vista de los procesos internos del individuo e, incluso, desde la base neuronal de la conducta y la simulación de dicho proceso, desarrollos teóricos y empíricos que también abonan la investigación en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto académico. Es en esta época cuando toman fuerza los estudios acerca del cambio conceptual con interrogantes relacionados con el qué cambia, cómo y por qué en la estructura de conocimiento previa de los sujetos ante un dominio específico, así como el interés por los factores explicativos del cambio en el contexto instruccional. En tal sentido, se pueden distinguir dos grandes paradigmas o marcos teóricos recientes en el estudio del aprendizaje en el contexto académico: la concepción de aprendizaje desde las teorías cognitivas del procesamiento de la información, y el enfoque constructivista del aprendizaje. Para la concepción cognitiva bajo el enfoque del procesamiento de la información, el aprendizaje depende del tipo de información presentada y de cómo el estudiante la procesa; por tanto, su atención está en el recorrido creativo que realiza el aprendiz disminuyendo la importancia del resultado final o producto. Así, entre el estímulo y la respuesta, se inserta un complejo proceso de adquisición, elaboración y reestructuración que incluye procesos de la memoria, procesos selectivos, y pensamiento, entre otros, describiendo el acto mental en fases de entrada, elaboración y salida o recuperación de la información (Flórez, 1994; Pozo, 1989). De esta manera se llega a la conclusión de que el aprendizaje no se produce de forma automática a partir de la enseñanza o de la exposición directa al estímulo, concepción que pudo dominar durante la hegemonía del paradigma conductista, sino que tiene lugar principalmente a través del procesamiento activo y esforzado de la información por parte de los alumnos, los cuales deben percibir e interpretar las acciones de los docentes u otras fuentes de información, para que estas influyan en su rendimiento (Wittrock, 1979). Debemos aclarar que nos hemos centrado en una visión general de las teorías del procesamiento de la información, dentro del amplio marco teórico de la revolución cognitiva. Con respecto a la concepción constructivista, la amplia gama de propuestas teóricas y didácticas hacen muy difícil esbozar un planteamiento general; sin embargo, desde este enfoque se considera al aprendizaje como un problema de descubrimiento personal, intrínsecamente motivado, durante el cual el aprendiz responde a las necesidades ambientales considerando su estilo individual, la autorregulación y el aprendizaje reflexivo (Cooper, 1993). De esta manera, el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad. Para la concepción constructivista se aprende porque somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que se pretende aprender desde la experiencia, los intereses y los conocimientos previos (Solé y Coll, 1993). En palabras de Berkeley (1710, edición de 1999), todos los cuerpos que componen la maravillosa estructura del universo, sólo tienen sustancia en una mente; su ser consiste en que sean percibidos o conocidos. Y por consiguiente, en tanto que no sean percibidos, es decir, mientras no existan en mi mente, no existen en absoluto (p. 43). Cabe destacar aquí, el planteamiento de las tres C (Jonassen, 1994): construcción, contexto y colaboración. Por lo que aprender significa construcción interna más que reproducción de información, en contextos auténticos y significativos para el aprendiz, y en colaboración con otros aprendices y el docente que más que un mentor que provee información, es un orientador en la 236

237 ANEXO II adquisición del conocimiento. Desde las teorías constructivistas se asume que el proceso de aprender implica una toma de conciencia o percepción consciente, que se inicia desde la confrontación de las ideas previas o conocimiento implícito con nuevas evidencias conceptuales o procedimentales que hacen explícito el conocimiento y que implica una reestructuración de las ideas previas cotidianas hacia las concepciones científicas, a lo que se denomina cambio conceptual (Pozo, 1994). Este estudio se orienta precisamente al proceso del cambio conceptual con raíces en el paradigma constructivista y con un doble énfasis, tanto en los factores cognitivos más individuales, como en los factores instruccionales, más colectivos. El cambio conceptual: Qué es y qué se pregunta? Tal como se ha señalado en la introducción, en el marco teórico del constructivismo, el cambio conceptual se ha convertido en un área de creciente interés para la psicología educativa, la psicología del desarrollo, la psicología cognitiva y la enseñanza de las ciencias. Desde cada una de estas disciplinas se aborda este proceso a partir de posiciones distintas, atendiendo especialmente a: los procesos básicos del aprendiz, los cambios ocurridos durante el desarrollo, y/o la estrategia instruccional y su efecto en el cambio conceptual. En líneas generales, e independientemente del área desde la cual se analice el cambio conceptual, la base de estos estudios está en la comprensión de cómo se organizan las teorías que permiten entender el mundo y cómo estas teorías son elaboradas, enriquecidas y/o revisadas por los sujetos durante los procesos de adquisición, elaboración y organización del conocimiento. Así, identificamos tres tradiciones: la cognitiva, la educativa y la psicosocial. Desde la tradición cognitiva se parte de la teoría de los modelos mentales y de la noción de concepto como la unidad básica de representación mental (Carey, 1985a; Chi et al., 1994). Por su parte, la tradición educativa, fundamentada en la visión constructivista con un marcado acento en la teoría piagetiana (Inhelder y Piaget, 1955), destaca el papel de las condiciones instruccionales necesarias para el cambio. Estas dos tradiciones -la cognitiva y la educativa- han realizado la mayor contribución a los estudios relacionados con el contexto de aprendizaje en el área de las ciencias naturales señalando al nivel de pericia y a las habilidades cognitivas como dos de los más importantes factores que pueden explicar el cambio conceptual. Así, se plantea que tales variables son las que permiten aumentar las capacidades para argumentar, objetivar, comprobar hipótesis y hacer explícitas las ideas y creencias (Posner et al., 1982; Nussbaum, 1989). Por su parte, desde la tradición psicosocial se han realizado una serie de estudios centrados en el análisis del cambio de las creencias y actitudes, con una clara orientación fenomenográfica (cualitativa-descriptiva) basada en la concepción cognitiva de los esquemas y con una mayor dedicación al contexto de las Ciencias Sociales o Humanas. Para esta tradición, el mecanismo básico que explica el cambio está en la persuasión y otros factores afectivos (Sinatra y Dole, 1998). Sin embargo, desde los estudios cognitivos relativos al cambio conceptual parece ser una de las tradiciones menos atendidas. Cada una de estas tres tradiciones se inserta, con particular énfasis, en áreas específicas de la psicología desde las cuales se aborda el proceso del cambio, con sus métodos e intereses particulares (psicología cognitiva, evolutiva, social, de la educación, de la instrucción). Igualmente, desde cada una de ellas se puede colocar la atención, o bien en las acciones asociadas al desarrollo evolutivo, las capacidades cognitivas del sujeto para pensar sobre un tópico (Kuhn y Lao, 1998), en el conocimiento en ciertos contextos y dominios específicos según niveles de pericia (Carey, 1985a), o en el papel de las variables socio-afectivas y contextuales. Este estudio centra el interés en las denominadas tradiciones cognitiva y educativa por considerar dos variables claves que poseen mayor tradición de investigación en esta línea: las habilidades metacognitivas y la pericia en el contexto de la instrucción formal. Centrándonos en la investigación del llamado cambio conceptual, Dykstra, Boyle y Monarch (1992), y más recientemente, Mason (2001), se plantean cuestiones concretas acerca de lo que ocurre cuando se produce el cambio conceptual, sobre qué son las concepciones, de si se puede hablar de diferentes tipos de cambio, o de cuáles son los mecanismos qué lo inducen. Paralelamente, se plantean serios 237

238 ANEXO II debates entre las diferentes posturas, tanto teóricas como metodológicas, acerca de la naturaleza del cambio conceptual y la forma de abordar su estudio. Cuando se aborda el estudio del cambio conceptual, su naturaleza, características y en particular, cuáles son los mecanismos que lo facilitan u obstaculizan, se debe hacer mención al estudio sobre los conocimientos previos, ya que si bien es esa estructura la que experimenta cambios y redefine las concepciones que posee el sujeto, quizás pueden ser también el principal obstáculo para que se produzca el cambio conceptual. En el análisis del cambio de las estructuras previas existen diversas posiciones teóricas, algunas inspiradas en las ideas de la filosofía de la ciencia y del cambio paradigmático que plantean la sustitución de teorías básicamente a partir del conflicto cognitivo. Otros estudios se apoyan en los trabajos de Inhelder y Piaget (1955) acerca de los mecanismos de la asimilación, la acomodación y el equilibrio para explicar los cambios estructurales. Por otra parte, las investigaciones desde la psicología instruccional y la enseñanza de las ciencias, hacen hincapié en el tipo de estrategia didáctica o en los estudios sobre la pericia y el paso de novatos a expertos en dominios específicos del conocimiento. Desde esta última perspectiva se analiza la configuración de la estructura de conocimientos según los diversos niveles de pericia y/o el efecto de la estrategia instruccional en el proceso del cambio conceptual (Vermetten, Vermunt y Lodewijks, 2002). Todas estas propuestas y su correspondiente elaboración teórica influyen en los diversos modelos que existen en relación con el cambio conceptual. Se revisarán posteriormente algunas aportaciones de los modelos teóricos sobre el cambio conceptual más pertinentes a los objetivos planteados en este estudio, pero antes se introducirá un tema de fundamental relevancia para la comprensión del cambio conceptual: los conocimientos previos. En este sentido, algunos autores suponen que la estructura previa está organizada de forma consistente dentro de teorías implícitas o personales que presentan características bien diferenciadas de las correspondientes a las teorías científicas; si bien algunos caracterizan a estas teorías implícitas aludiendo básicamente a las diferencias en el grado de exactitud y de accesibilidad subjetiva (Carey, 1985a; De Vega, 1983; Rodrigo, 1985), otros prefieren hablar de concepciones o ideas alternativas fragmentarias con escasa conexión entre sí (Disessa, 1993). Estas distintas posiciones plantean un primer interrogante en la investigación del cambio conceptual, referido a la cuestión de los conocimientos previos y su posible carácter modular, es decir, a si se trata de módulos específicos de conocimiento encapsulados en la línea de Fodor o son más bien parte de una estructura más general y coherente que los define y filtra desde las creencias epistemológicas de dominio general en la línea de Piaget (Karmiloff-Smith, 1992). De este modo, creemos que la manera en que se defina la estructura de conocimiento de los sujetos estará mediando en el modo de modificar o analizar dicha estructura y su proceso de cambio o aprendizaje. Así, el análisis de las relaciones de correspondencia y/o diferencia entre el conocimiento cotidiano y las concepciones científicas está necesariamente supeditado a una previa consideración de cómo se organiza el conocimiento en los sujetos. Aparte de los conocimientos previos y de cómo éstos se estructuran, otro aspecto de interés al hablar del proceso de cambio conceptual es el relacionado con el contexto de adquisición de las diversas concepciones. En este sentido, Pozo, Pérez, Sanz y Limón (1992) plantean que el conocimiento cotidiano responde a explicaciones lineales causa-efecto mientras que el conocimiento científico responde a esquemas de interacción, señalando la existencia de diferencias entre las teorías implícitas y las científicas. Por ello, aunque se adquiera una concepción científica determinada, se indica que las concepciones intuitivas o personales pueden coexistir junto a las concepciones científicas, activándose la explicación del fenómeno la teoría- en función del contexto. En esta línea, Pozo (1997) plantea que es necesario reconsiderar las relaciones entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano, y sus contextos de uso; es más, considera necesario realizar una triple distinción entre problemas científicos, cotidianos y escolares, de manera que se destaca la importancia de analizar el papel de las variables contextuales en el estudio del cambio conceptual. Por su parte Caravita y Halldén (1994) defienden que habría que conseguir que el alumno conservara múltiples representaciones mentales y que discriminara el contexto en el que cada una de ellas resulta aplicable. 238

239 ANEXO II De acuerdo con el planteamiento de Caravita y Halldén (1994) acerca de las múltiples representaciones, y al igual que destaca Karmiloff-Smith (1992), Pozo y Rodrigo (2001) señalan que esa pluralidad se produce en un doble sentido: a) representaciones intrasujeto, referidas a las diversas formas de pensar que exhibe un sujeto ante una misma tarea y b) representaciones intersujeto, asociadas a las representaciones que se hace el sujeto del pensamiento de los otros. Estos autores definen a esta doble dimensión como el fenómeno de la variabilidad cognitiva. Desde nuestro punto de vista, esta variabilidad podría muy bien explicar las diversas representaciones que activan los sujetos en función del contexto. Para Rodríguez Moneo (1998), "la convivencia de concepciones alternativas y científicas contradictorias es producto de un mal aprendizaje y, por tanto, debería evitarse ya que las concepciones científicas son realmente correctas y útiles para un rango infinitamente más amplio de situaciones (p. 153). Según lo anterior, cabe preguntarse qué cambia cuando se produce el cambio conceptual o cómo se puede confirmar el abandono de las concepciones previas (Dykstra et al., 1992) o si, por el contrario, se debe defender una línea de representaciones múltiples que coexisten con diferentes grados o niveles de activación tal como señala Tynjälä (1999). En relación con lo expuesto sobre la consideración de cómo se estructura el conocimiento, las relaciones entre los dominios, los contextos de adquisición, y la representación de los mismos, se plantea una serie de núcleos de interés que son la base de los estudios acerca del cambio conceptual. Además de ello, otro tema que se perfila en esta área, está relacionado con cómo analizar la correspondencia de los procesos de cambio con los mecanismos explicativos. De esta manera cabe preguntarse, si es igual el cambio por conflicto que el cambio producto de la elaboración metacognitiva, es decir, si el tipo de cambio conceptual varía en función de cómo se ha provocado o generado dicho cambio. En suma, considerando los aspectos reseñados sobre el aprendizaje y el proceso de cambio conceptual, se define una línea de investigación que parte de los conocimientos previos del sujeto, analiza cómo se estructura o representan las concepciones y los mecanismos asociados a la explicación del cambio conceptual. A continuación se discute más detenidamente el papel de los conocimientos previos en la adquisición del conocimiento, su estructuración y el proceso del cambio conceptual. Los conocimientos previos Los estudios acerca de los conocimientos previos se refieren al bagaje de conocimientos -declarativos, procedimentales, afectivos y contextuales- que posee el sujeto ante una situación de adquisición de nueva información. Aunque al estudiar el cambio conceptual la mayoría de los autores se refieren casi en exclusiva al denominado conocimiento declarativo, consideramos que se debe contemplar también a los conocimientos procedimentales, la motivación y los contextos de adquisición, ya que, todos ellos definen y configuran la estructura previa del sujeto. De este modo, los conocimientos previos constituyen las llamadas teorías personales o teorías implícitas, las cuales se definen como el conjunto de conocimientos desarrollados por el hombre de la calle en su intento por comprender la realidad social, poder anticipar el futuro, y planificar su comportamiento (Rodrigo, 1985; p. 146). Acerca de los conocimientos previos se han reseñado entre otros diversos términos, los siguientes: concepciones alternativas, ideas de los estudiantes, preconcepciones, concepciones erróneas (misconceptions), teorías intuitivas, ideas alternativas. Ante la necesidad de adoptar una denominación entre las tantas posibles, en este estudio se utiliza el término conocimientos previos por su menor implicación en lo erróneo, lo intuitivo o no de ésos conocimientos, y por asumir una definición entre las tantas posibles. Por otro lado, se considera que la existencia de un conocimiento o estructura A que se desea cambiar por B permite hacer referencia a conocimientos previos. Así, la concepción A se define como conocimiento previo y su redefinición en B u otro tipo de concepción será el resultado del cambio conceptual. En el marco de análisis de esta estructura previa se debe hacer mención a los conceptos, de este modo asumimos la definición de Barsalou (1992) cuando se refiere a ellos como las unidades elementales del conocimiento, que implican principios, teorías y procedimientos. En líneas generales, como se ha mencionado antes, se trataría del llamado conocimiento declarativo ( el qué de 239

240 ANEXO II las cosas ) estructurado en conceptos y categorías que permiten organizar la experiencia. En los capítulos 3 y 4 dedicados a la concepción de aprendizaje y algunos aspectos sobre los niveles de pericia, respectivamente, se ampliará esta discusión, así como también se tratarán los niveles de relación entre el conocimiento declarativo y el procedimental. Lo cierto es que a las unidades de conocimiento que los sujetos tienen del mundo -conceptos o concepciones-, ante una nueva información las definimos como conocimiento previo. Sin embargo, cabe acotar la diferenciación que plantea White (1994) cuando se refiere a los conceptos como una clasificación de uso individual, mientras que las concepciones se definirían como una amplia estructura mental, es decir, como un sistema de explicación de algún fenómeno. En suma, nos referimos a la concepción de aprendizaje como un sistema o cuerpo teórico y cada una de sus vías de interpretación serían los conocimientos previos de una a otra categoría, sobre ello ahondaremos más adelante. Con relación a cómo se estructuran los conocimientos previos, la existencia de dos planteamientos claramente enfrentados, así como de varias posturas intermedias plantea un debate aún abierto. Por una parte, se definen como información coherente y hom*ogénea, y por otro lado, existe un grupo de autores que les asignan un carácter heterogéneo y poco coherente. Un ejemplo ilustrativo de la primera de estas posiciones es el trabajo de Limón y Carretero (1996) quienes centrados en el punto de vista del sujeto, definen los conocimientos previos como ideas estables, consistentes y coherentes; de ahí su resistencia al cambio (p.35). Para Vosniadou (1994), sin embargo, desde una postura intermedia es necesario hablar al tiempo de hom*ogeneidad y heterogeneidad de los contenidos. De este modo, propone un nuevo planteamiento teórico que se aleje de la supuesta uniformidad de las ideas, tal como defiende la teoría piagetiana, y de la falta de coherencia derivada del estudio de las concepciones alternativas, como señala Disessa (1993). Por otra parte, Hofer y Pintrich (1997), se refieren a los conocimientos previos, como miniteorías, creencias epistemológicas o teorías personales de carácter implícito. No obstante, nos parece que estos planteamientos no son claros en relación a cómo se establecen tales estructuras y los mecanismos de enriquecimiento y/o cambio conceptual. En este sentido, hablan de teorías personales que se constituyen a partir de la visión o concepción de un individuo acerca de un constructo, proceso o fenómeno determinado. Tras la consideración de los trabajos revisados, creemos que las teorías personales se insertan en las llamadas teorías epistemológicas, pero a un nivel de mayor especificidad, es decir, en consonancia con Schommer (1990) y con el modelo teórico de Vosniadou (1994) sobre el proceso de cambio conceptual. Según estos planteamientos, los sujetos poseen creencias generales sobre el conocimiento y su adquisición (creencias epistemológicas); luego, las teorías y/o concepciones sobre dominios específicos (teorías personales) se elaboran a partir del modelo epistemológico general; y probablemente estas teorías personales, de naturaleza implícita en el caso de los novatos, no se correspondan con las teorías científicas. Para Rodrigo (1985), esas teorías implícitas son el producto de una delicada interacción entre estrategias individuales de procesamiento de la información y procesos socioculturales, es decir, las teorías se elaboran bajo influencia de lo social y lo cultural. Entre sus propiedades, se destaca el carácter de paquetes de conocimiento prototípico que integran ciertas regularidades y que ayudan a explicar, predecir y planificar la conducta. En tal sentido, creemos que esas teorías personales derivan de un marco epistemológico que siguiendo a Pozo (2001; 2003) está encarnado en la cultura. Siguiendo con lo señalado, las concepciones previas en dominios específicos responderían a las características del dominio, y a su vez a las condiciones contextuales de su adquisición, elaboración y/o reestructuración. De igual manera, las creencias epistemológicas generales acerca del origen del conocimiento estarían determinando en cierta medida las teorías personales de un nivel más específico (Schommer, 1990; Vosniadou, 1994). En línea con lo expuesto, consideramos que el contexto y la pericia en un dominio específico pueden generar diferencias en cómo se aborda un determinado tipo de situaciones en contextos específicos. Creemos con Schommer (1990) y Vosniadou (1994), que esas diferentes percepciones que responden a 240

241 ANEXO II dominios y contextos, aunque filtradas por las creencias epistemológicas, definen las teorías personales o conocimientos previos específicos y, de alguna manera, pueden estar influyendo en las estrategias de aprendizaje que el sujeto activa ante una determinada tarea o contexto. Es decir, las habilidades cognitivas que el sujeto activa ante un dominio estarían definidas por sus creencias generales acerca del conocimiento y la necesidad del cambio, así como por las características específicas de dicho dominio, sus metas, objetivos, estrategias, recursos y contexto de activación. Reif y Larkin (1991) defienden una idea similar cuando exponen que el análisis que los sujetos realizan en diferentes dominios está filtrado por sus creencias generales acerca del conocimiento y por sus procesos cognitivos; sin embargo, estas creencias y procesos pueden variar según el dominio o contexto, de lo contrario el sujeto puede presentar dificultades para el cambio, cuando sea necesario. Así, hablan de metaconocimiento para referirse a la acción metacognitiva del sujeto sobre un dominio (sus metas, objetivos y estrategias). Igualmente, Schank (1980) señala que un modelo de adquisición del conocimiento en un dominio específico no puede plantearse independientemente de las metas y creencias del sujeto en otros ámbitos. Como vemos, se estaría defendiendo la existencia de concepciones previas que si bien pertenecen a dominios específicos, están a la vez conectadas a un nivel superior de creencias generales acerca del conocimiento. Kuhn y Lao (1998) también destacan la amplia discusión acerca de cómo se organizan los conocimientos previos en la estructura mental del sujeto; sin embargo, subrayan que hay poca atención a la forma en que las teorías son formadas y revisadas, para ello, plantean la necesidad de un acercamiento de los teóricos cognitivos y de la psicología del desarrollo a las herramientas de investigación cualitativa, así como a un análisis del cambio de las creencias y las actitudes, que complemente los resultados obtenidos en el estudio de los procesos cognitivos fríos, en otras palabras, un acercamiento al cambio desde la perspectiva de la psicología social en conjunción con los estudios realizados bajo la influencia de la psicología cognitiva. Una idea equivalente adelantaba Rodrigo (1985), al exponer que los avances entre la psicología social y la psicología cognitiva, deberían ser complementarios, enfatizando que los factores motivacionales, afectivos y normativos, dependientes del contexto, inciden sobre el conocimiento social, de manera que éste no es el producto de un procesamiento neutro y formal (p. 146). Así, se considera que pueden obtenerse datos más claros acerca de los mecanismos del cambio desde la propia visión del sujeto, de modo que se puedan generar estrategias facilitadoras del cambio basadas en cómo el sujeto vive su proceso de adquisición y reestructuración de información en contextos y dominios específicos. Nosotros consideramos que precisamente en esta línea de trabajo sobre los contextos, la visión del sujeto, sus creencias y actitudes, cobran importancia los estudios de la tradición fenomenográfica y de la psicología social para la tradición cognitiva y del desarrollo evolutivo. En resumen, y previa consideración de las diversas posturas teóricas acerca de los conocimientos previos, su construcción, naturaleza y estructura, nos parecen interesantes las características señaladas por Limón y Carretero (1996): Los conocimientos previos son específicos de dominio y, por lo general, dependientes de la tarea utilizada para identificarlos o evaluarlos. En general, forman parte del conocimiento implícito del sujeto. Son construcciones personales. Están guiados por la percepción, la experiencia y el conocimiento cotidiano del sujeto. Existen diferentes niveles de especificidad y generalidad. Por ejemplo, existen conceptos centrales en cada dominio que determinan la construcción de otros más específicos. Son resistentes al cambio, debido probablemente a su carácter de conocimiento cotidiano. Por lo tanto, en función del contexto, son perfectamente adecuados. Su grado de coherencia y solidez es variable, pueden ser o bien representaciones difusas, poco coherentes; o modelos mentales explicativos (complejos, integrados y coherentes). Otra aportación significativa, en cuanto a los conocimientos previos y su estructura, es la excelente revisión crítica de Hofer y Pintrich (1997) quienes determinan tres tipos de investigación acerca de las creencias epistemológicas, a saber: a) los estudios 241

242 ANEXO II relacionados con las diferencias entre género y creencias, b) las investigaciones centradas en la influencia de las creencias epistemológicas en los procesos de pensamiento y razonamiento; y c) una línea más reciente centrada en el estudio de las creencias como un sistema más o menos independiente en lugar de un sistema coherentemente estructurado en el marco de los procesos cognitivos del sujeto. A la hora de considerar las creencias epistemológicas, estos autores proporcionan tres posibles explicaciones: como una estructura del desarrollo cognitivo, como un conjunto de creencias, actitudes o suposiciones que afectan los procesos cognitivos, y un proceso cognitivo en sí mismo. Tal como se ha señalado anteriormente, asumimos que las creencias epistemológicas son un conjunto de suposiciones que pueden ser ciertas y que afectan a los procesos cognitivos, ya que serían el marco general que filtra o tamiza la acción mental del sujeto. En este sentido, aceptamos la idea de que las creencias epistemológicas surgen como una estructura más en el desarrollo cognitivo, no creemos que sean un proceso cognitivo en sí, sino que desde un marco epistemológico constituyen las creencias generales a un nivel superior e independiente de los procesos cognitivos. Por otra parte, puede que se trate de un elemento que potencie la acción de los procesos metacognitivos, es decir, de la activación del pensamiento sobre cómo y por qué pensamos, cómo creemos en algo y autorregulamos la acción. Si dichos procesos forman parte de las creencias epistemológicas, es probable que permitan la toma de conciencia acerca de cómo se conoce y se estructura la información percibida, y que ello incida en la adquisición, revisión y/o reestructuración de las concepciones o teorías específicas. Así, las creencias epistemológicas ejercerían una influencia determinante sobre los procesos cognitivos del sujeto. Estas ideas van en la línea de Shoenfeld (1987) cuando propone el estudio de las creencias e intuiciones como un tercer componente de la metacognición, y de Reif y Larkin (1991), quienes destacan que el cambio conceptual implica una transformación en las ideas generales sobre el conocimiento (creencias epistemológicas), los objetivos de la ciencia y los procesos del pensamiento que luego permiten definir acciones metacognitivas específicas, asociadas a un dominio. Por lo que el proceso de cambio conceptual puede estar precedido de una redefinición epistemológica y metacognitiva previa, acerca de la naturaleza de qué y cómo se conoce, así como una consecuente autorregulación en función de esas creencias generales. Por otro lado, en este marco de análisis de las creencias epistemológicas y en relación con las concepciones acerca del aprendizaje, no nos queda claro si la inteligencia y la enseñanza deberían ser consideradas como componentes centrales de las creencias epistemológicas, e incluso la propia concepción de aprendizaje. Así, es posible que la concepción de aprendizaje esté a un nivel similar a las teorías sobre la enseñanza y la inteligencia en un marco general del conocimiento, ya que estas concepciones estarían relacionadas con la forma en que se adquiere el conocimiento. Por lo tanto, es posible que en la red de creencias del individuo, las teorías sobre el aprendizaje, la enseñanza y la inteligencia, estén entrelazadas en el nivel de las creencias epistemológicas, en la línea de los trabajos de Hofer y Pintrich (1997). Aspecto de interés que no trataremos en este trabajo pero sobre el que no queremos dejar de asomar un punto de reflexión al tratar precisamente la concepción de aprendizaje. En resumen, el análisis de los conocimientos previos es un campo de amplio espectro que hace surgir una amplia variedad de interrogantes, y que con relación al estudio del cambio conceptual plantea la importancia de discutir acerca de cómo se estructuran y reestructuran dichos conocimientos. En este sentido, al cierre de este apartado dejamos abierto el debate acerca de la posible cohesión de los conocimientos previos, así como de las cuestiones relativas a la naturaleza de su estructura y su representación. En el apartado siguiente se describen y comentan algunos de los principales modelos teóricos acerca del cambio conceptual que implican una consideración de los conocimientos previos, así como los posibles factores explicativos del cambio. Modelos teóricos acerca del cambio conceptual A partir de las principales tradiciones que hemos mencionado en el estudio del cambio 242

243 ANEXO II conceptual, la cognitiva-evolutiva y la educativa en conexión con la enseñanza de las ciencias, así como de la influencia de la filosofía de la ciencia, la psicología social y la consideración del estudio sobre los conocimientos previos, presentaremos algunos modelos teóricos acerca del cambio conceptual. Realizar una clasificación exhaustiva de los modelos, o defender alguna clasificación al respecto, es una tarea que escapa a los objetivos de este estudio (ver Rodríguez Moneo, 1999). Sin embargo, comentaremos algunas aportaciones que sirven como punto de partida explicativo a los modelos que describiremos más adelante. Una posible aproximación, como se ha mencionado, consideraría las disciplinas o tradiciones a partir de las cuales se aborda el proceso del cambio conceptual. En tal sentido, desde la tradición cognitiva se destacan los modelos fríos básicamente centrados en el análisis de las representaciones y del conflicto cognitivo como el principal mecanismo del cambio. Por lo general, se trata de modelos influidos por la filosofía de la ciencia, centrados en el conocimiento declarativo, algunos de los principales trabajos son los de Chi et al., (1992, 1994), Posner et al., (1982); y Vosniadou (1994). Los llamados modelos calientes incluyen el componente motivacional (Pintrich et al., 1993), por lo que hacen hincapié en aspectos como la motivación, el interés, las metas y la autoeficacia como procesos necesarios para el cambio. Desde las teorías instruccionales y/o la enseñanza de las ciencias, se destaca el papel del contexto y de la experiencia, y se hace especial referencia al conocimiento declarativo. Estos modelos se pueden definir como de la cognición situada (Caravita y Halldén, 1994), y constituyen la base de diversas aplicaciones en el contexto de la instrucción. Finalmente se tendría que valorar, por una parte, los modelos teóricos sobre las creencias y actitudes desde la psicología social y, por otra, el estudio de las creencias epistemológicas como variable clave en la explicación del cambio conceptual, es decir, habría que tomar en cuenta las creencias generales del sujeto, acerca de cómo se adquiere el conocimiento o cómo se concibe el mundo, ya que éstas pueden estar mediando las concepciones dominantes y el proceso del cambio (Schommer, 1990; Schommer y Walker, 1995; Vosniadou, 1994). En este estudio se comentarán los modelos de Chi (1992) y Vosniadou (1994), por su alta implicación con los niveles de pericia y el conocimiento específico o teorías de dominio, uno de los factores centrales de este estudio que puede estar influyendo en la explicación del cambio conceptual. Modelos de naturaleza cognitiva, y centrados en la representación, y que se definen como modelos fríos (Pintrich et al., 1993). A continuación se describe el modelo clásico de Posner et al., (1982), por tratarse del modelo pionero y base de la mayoría de los desarrollos actuales y, en los apartados siguientes se realizan algunas consideraciones acerca de la influencia de la metacognición en el estudio del cambio conceptual a partir de las aportaciones de Kuhn et al., (1988), así como de White y Gunstone (1989) que discuten el papel de los procesos metacognitivos en la toma de conciencia acerca de la insatisfacción y la plausibilidad que describen Posner et al., (1982), así abordamos los aspectos relativos al segundo factor de interés en la posible explicación del cambio conceptual la metacognición-. Adicionalmente, deseamos destacar que la clasificación dualista entre modelos fríos y calientes debería ser superada en la actualidad. En tal sentido, creemos que hoy día está plenamente aceptada la estrecha relación entre cognición y motivación, por lo que los modelos fríos se han acercado a la estufa motivacional ; mientras que los modelos calientes se han aproximado al frío cognitivo para no fundirse. Un claro ejemplo lo encontramos en la actualización del modelo clásico de Posner (Strike y Posner, 1992). 1. Modelos de la revolución conceptual: Posner et al. (1982) y Thagard (1992) En este apartado se describen las propuestas de Posner et al., (1982) y de Thagard (1992) para el cambio conceptual. Ambas propuestas tienen raíces en la filosofía de la ciencia, conciben el cambio como sustitución de teorías y muestran un interés especial en el conflicto cognitivo como mecanismo explicativo. Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982), partiendo de las ideas de la filosofía de la ciencia, proponen uno de los primeros modelos para describir el cambio conceptual. Desde su posición teórica, consideran que una fuente principal del cambio o sustitución de ideas está en la filosofía de la ciencia, ya que algunos de sus interrogantes centrales son: 243

244 ANEXO II averiguar cómo cambian los conceptos, cuál es el impacto de las nuevas ideas o datos sobre la información previa, y cómo se logra el equilibrio entre las ideas existentes y las nuevas. Así, para Posner et al., (1982) el aprendizaje es el resultado de la interacción entre las ideas previas y la nueva información, en el sentido, de que requiere una acción reflexiva y comprensiva que permita un equilibrio inicial entre las ideas para, posteriormente, a partir de la insatisfacción que se produce, asumir una nueva teoría o concepción. Por lo tanto, identificar las concepciones iniciales o teorías intuitivas y comprender algunas razones de su persistencia, ayuda a desarrollar una visión razonable de cómo las ideas previas interactúan con las nuevas y entender así las posibles incompatibilidades entre éstas (Strike y Posner, 1982). En tal sentido, consideran que las ideas previas tienden a ser robustas y resistentes, lo cual hace que se mantengan como una teoría alternativa firme, frente a las concepciones científicas, tal como la concepción de paradigma dominante que expone T. Kuhn (1979). El cambio conceptual ocurre cuando estas ideas o teorías dominantes son modificadas. En un primer momento, los estudiantes tratan de utilizar el conocimiento existente para enfrentarse a nuevos problemas, fase a la que Posner et al., (1982), inspirados en la teoría piagetiana, denominan asimilación. Sin embargo, cuando la información existente es inadecuada para comprender un nuevo fenómeno, los estudiantes deben reemplazar o reorganizar sus conceptos centrales. A esta forma más radical de cambio, la denominan acomodación. De esta forma, para que se produzca el proceso de acomodación o cambio conceptual radical, se requieren las siguientes condiciones: Insatisfacción con la concepción existente Un nuevo concepto que ofrezca la posibilidad de explorar nuevas vías de explicación (concepción inteligible) Que la nueva idea o concepción sea consistente con el conocimiento existente (concepción plausible) Que la nueva concepción ofrezca opciones de indagación y potencial de extensión (concepción fructífera) Este modelo inicial de Posner et al., (1982) se puede considerar un modelo frío centrado exclusivamente en los procesos cognitivos. Adicionalmente, si bien cabe destacar que por una parte, nos parece que plantea un estado final de sustitución absoluta de las ideas previas que consideramos inadecuado, y por otra, tampoco se expresan los posibles mecanismos que explicarían o darían cuenta del cambio conceptual, se valora el extraordinario efecto que ha causado en la investigación acerca del cambio conceptual. En un trabajo posterior, Strike y Posner (1992), agregan a su modelo inicial la consideración de la motivación en el proceso de cambio conceptual como uno de los principales mecanismos explicativos del cambio, básicamente porque permite detectar y asumir el conflicto entre las concepciones. Muy similar al modelo inicial de Posner et al., (1982), centrado en el cambio revolucionario bajo la influencia de la noción de sustitución de paradigma de T. Kuhn, y en la filosofía de la ciencia, Thagard (1992) propone que los procesos de cambio responden a una serie de etapas que explican tal revolución conceptual y que desarrollan el siguiente recorrido: revisión de creencias (añadir o quitar ejemplos a una categoría) reorganización conceptual que implica modificación de la estructura conceptual, bien por descomposición, diferenciación o integración de elementos revisión de la estructura de conocimientos (cuando uno o varios de los elementos reorganizados pasa a otra rama o categoría) y finalmente reestructuración del árbol de conocimiento en un dominio (cambio radical) Para Thagard, antes del cambio conceptual radical, la estructura de conocimiento sufre una serie de pequeños cambios que culminan en una revolución conceptual. Desde el punto de vista instruccional, considera que el objetivo final en la enseñanza de las ciencias es el cambio radical; sin embargo, también señala el autor que las actividades cotidianas del aula deben centrarse en los pequeños cambios que faciliten o promuevan el cambio radical. En suma, los modelos aquí descritos asumen el cambio conceptual como una problemática filosófica que tiene sus raíces en la tendencia relativista del conocimiento, y que va en contra de los planteamientos empiristas dominantes hasta mediados del siglo XX. Así, consideramos de interés las aportaciones 244

245 ANEXO II derivadas desde estos modelos clásicos por ser la base de los desarrollos posteriores acerca de la naturaleza y el estudio del cambio conceptual, su definición (qué cambia) y su explicación (cómo se cambia). 2. Modelo de Chi: la significación de la pericia Para Chi y colaboradores (Chi, 1992; Chi, Slotta y de Leeuw, 1994), el cambio conceptual se define como el proceso que modifica alguna concepción existente, lo cual supone que el sujeto siempre tiene una noción previa de los conceptos, incluidos en un número limitado de categorías ontológicas que les dan significado. Por ejemplo, reasignar el concepto ballena de la categoría pez a la categoría mamífero cambia la esencia fundamental u ontología del concepto ballena. En otras palabras, el cambio conceptual se hace necesario cuando existe una incompatibilidad ontológica entre la teoría científica y la teoría mantenida por el sujeto; todo esto implica un modelo basado en la pericia, por ende en el aumento de información más que en las habilidades cognitivas. La teoría desarrollada por Chi (1992) contempla tres suposiciones: una epistemológica (sobre la naturaleza de las categorías ontológicas), una metafísica (sobre la naturaleza de ciertos conceptos de la ciencia) y una psicológica (basada en las concepciones ingenuas de los sujetos). La falta de conjunción entre estas tres suposiciones plantea la posible existencia de la hipótesis de incompatibilidad. De manera que cuando el estatus ontológico de un concepto es incompatible con la concepción del sujeto su aprendizaje es más difícil que cuando el estatus ontológico y la concepción del sujeto son compatibles. Para Chi, Slotta y de Leeuw (1994) esta distinción puede explicar por qué algunos conceptos son fáciles de cambiar e incrementar, mientras que otros son más resistentes al cambio. Así, el cambio conceptual tiene lugar cuando un concepto es reasignado de una categoría ontológica a otra. En el ámbito epistemológico, Chi considera que las concepciones del sujeto se pueden clasificar en tres ontologías básicas: materia (matter) -objetos con propiedades específicas como peso, color, entre otros-, procesos - cuando se concibe un objeto como el resultado de relaciones entre otras entidadesy estados mentales -concepciones atribuidas a creencias o intenciones-. La autora considera además que la mayoría de los conceptos científicos pertenecen a la categoría de procesos y se definen como interacciones que no tienen un principio y un final obvios; sin embargo, la mayoría de los individuos muestran una tendencia a ubicar las concepciones científicas en la categoría de materia, y no en la de procesos que sería el nivel ontológico correspondiente. A través de las concepciones acerca de la corriente eléctrica, Chi ejemplifica su modelo teórico sobre el cambio conceptual. De este modo, señala que en esta concepción se incluyen componentes materia, tales como las partículas en movimiento, las baterías, los cables, entre otros. Pero la unión de estos componentes no implica que la corriente eléctrica pertenezca a la misma categoría, sino que es un proceso que incluye a los componentes mencionados. Para Chi, Slotta y de Leeuw (1994), estas interacciones son cruciales para la comprensión de las concepciones científicas, de ahí la importancia que asignan al nivel de relaciones entre los conceptos u ontología. La asignación de un estatus ontológico a un proceso determinado implica también una suposición psicológica o creencia que determina el significado que adquieren los conceptos. En tal sentido, los autores del modelo proporcionan un conjunto de ejemplos en diversas áreas para ilustrar la situación. En el caso de las creencias acerca de la gravedad, los estudiantes, sin considerar una interacción entre la tierra y otros objetos, a menudo creen que la gravedad está en la tierra. Otro de los ejemplos que citan, muestra como la creencia errónea más común de los estudiantes de medicina acerca del sistema circulatorio es que no presión implica no flujo, algo similar ocurre con los estudiantes de física, que creen que no fuerza implica no movimiento (Chi, Slotta y de Leeuw, 1994). De modo que los estudiantes no conciben el flujo sanguíneo o el movimiento como procesos complejos que involucran la interacción de diversos elementos, por lo que inicialmente limitan tales procesos a la asociación con un componente materia exclusivo (en estos ejemplos, la fuerza o la presión) y dejan de lado la consideración de interacciones múltiples que implicarán un cambio conceptual. Otras concepciones erróneas acerca del conocimiento científico son las concepciones 245

246 ANEXO II basadas en estados mentales. En este sentido, Chi, et al., (1994), destacan los trabajos de Carey (1985a) que mostraba cómo los niños interpretan los fenómenos biológicos básicos en términos de deseos y del querer (estados emocionales) más que como procesos fisiológicos; por ejemplo, los niños de su estudio destacaban que los animales crecen porque ellos quieren, cuando se les preguntaba acerca del crecimiento de los animales. Esta incompatibilidad categórica entre la representación que tiene el estudiante y la verdadera categoría ontológica a la cual pertenece un concepto dado, es la razón por la cual ciertos conceptos son duros de aprender. En relación con la concepción de aprendizaje nosotros consideramos que las concepciones iniciales se basan en un nivel ontológico de materia en el que se establecen relaciones lineales tipo estímulo-respuesta que ameritan una reasignación ontológica en la categoría de procesos. Finalmente, el modelo de Chi et al., (1994) destaca el papel relevante de la pericia en el dominio específico del que se trate, y plantea una vía paralela entre la reasignación ontológica y la reestructuración conceptual. 3. Modelo de Vosniadou: la teoría-marco Vosniadou (1994), al explicar su modelo del cambio conceptual, plantea que las concepciones de los sujetos están inmersas en teorías-marco a un nivel mayor que el de las concepciones o teorías personales. En tal sentido, la base del análisis del cambio está en las diferencias entre los conceptos específicos y la teoría-marco (framework theory) que les contiene. Así, plantea que los conceptos específicos son un conjunto de presuposiciones o creencias interrelacionadas que describen las propiedades de un objeto o fenómeno y que forman parte de una estructura teórica (marco) que los incluye. La teoría-marco, se estructura como un sistema coherente de explicación, basado en experiencias cotidianas que han necesitado años para ser conformadas y que, por lo general, son de carácter implícito. De este modo, la teoría-marco comprende ciertas presuposiciones ontológicas y epistemológicas que definen y configuran varias teorías específicas en función del dominio. Para Vosniadou (1994), se habla de cambio conceptual cuando existen modificaciones en la estructura o cuerpo teórico, bien por enriquecimiento o por revisión. El cambio por 246 enriquecimiento implica la adición de información en la estructura existente, incrementando la información en la estructura conceptual cuando esta nueva información es consistente con el conocimiento previo, similar a la primera etapa descrita por Thagard (1992). A este enriquecimiento se lo define como una forma simple de cambio conceptual, relativamente fácil de lograr. Señala como ejemplo ilustrativo, el agregar a la concepción de luna, el hecho de que ésta contiene cráteres. El cambio por revisión supone modificación en las creencias individuales o en la estructura relacional del cuerpo teórico, siendo éste, el tipo de cambio que se produce cuando la información nueva es inconsistente con las creencias o presuposiciones existentes, o con la estructura relacional de la teoríamarco. En tal sentido, Vosniadou y Brewer (1992) señalan que la revisión de una teoría específica es más fácil que la revisión de una teoría marco. Ilustran esta situación con el ejemplo de cambio, por revisión, en el caso de la concepción sobre la existencia de agua y oxígeno en la luna, la cual es revisada cuando se asume que los astronautas deben llevar tales elementos para resguardar sus vidas. Sin embargo, un cambio acerca de la forma esférica de la tierra es más difícil de conseguir ya que la teoría-marco de la ubicación en el espacio hace referencia a lo plano y las posiciones arriba abajo, por lo que este cambio, de naturaleza epistemológica, se define como más radical y ocurre en el espacio de la teoría-marco. El modelo del cambio conceptual de Vosniadou (1994) considera, pues, que las ideas previas son coherentes y consistentes en función de una teoría marco, por lo que difiere de los planteamientos de Disessa (1993) quien defiende que las creencias intuitivas del sujeto son un conocimiento en piezas no encadenadas, bastante dispersas y poco coherentes entre sí, según esto el cambio conceptual implica un incremento de la coherencia desde las creencias intuitivas dispersas a las teorías científicas más coherentes e integradas. Vosniadou defiende que estas ideas intuitivas están atadas y contenidas por un conjunto de presuposiciones ontológicas y epistemológicas. En este sentido, la diferencia entre expertos y novatos no está determinada por cómo se estructura el conocimiento previo -teorías coherentes o inconexas-, sino por diferencias entre las presuposiciones ontológicas y epistemológicas que sostienen a

247 ANEXO II estas teorías intuitivas. Por otra parte, Vosniadou defiende que en el sujeto experto estas creencias pueden asumir un carácter hipotético y ser sometidas a prueba, cosa que no ocurre con el sujeto novato. Este carácter hipotético hace que Vosniadou (1994) mencione la necesidad de una conciencia metaconceptual; a pesar de ello, consideramos que su modelo teórico se basa en la reestructuración de las teorías enfatizando el papel del conocimiento del dominio, y por ende, el de la pericia. Desde el punto de vista instruccional, Vosniadou (1994) destaca dos aspectos: a) la necesidad de centrar la instrucción en las presuposiciones ontológicas y epistemológicas que derivan en misconceptions -ideas inadecuadas o erróneas- y no en el conflicto cognitivo entre las ideas específicas y b) la necesidad de crear conciencia metaconceptual. En este sentido, señala como aspecto importante que en el contexto instruccional los estudiantes comprendan que sus creencias o teorías intuitivas son hipótesis que pueden estar sujetas a experimentación y falsación, y no considerarlas como teorías incuestionables. Con este objetivo, propone que en las actividades instruccionales se deje espacio a la participación activa de los estudiantes en la presentación y experimentación de sus hipótesis, y que se les estimule a compartir las explicaciones con los compañeros sus iguales- y así comparen sus posiciones con la explicación del experto. En resumen, tal y como se puede apreciar, la mayoría de los modelos teóricos acerca del cambio conceptual están centrados en el individuo, los procesos cognitivos, así como en el conflicto cognitivo como mecanismo de cambio y la mención a los procesos metacognitivos o la toma de conciencia como variable relevante en la reestructuración de las concepciones previas. En esta línea, y de acuerdo con Limón (2001), se hace necesario el análisis y la incorporación de otros procesos como: la motivación, las estrategias de aprendizaje, las creencias, las actitudes, las estrategias de enseñanza y otras variables socio-contextuales en el desarrollo y explicación del cambio conceptual. Si bien existen algunas propuestas que incluyen o consideran estos aspectos, aún falta mucho trabajo y concreción sobre el papel de estas otras variables contextuales y personales en la explicación del cambio conceptual. La investigación sobre el cambio conceptual A partir de las cuestiones revisadas acerca de qué es el cambio conceptual, los modelos teóricos más representativos y el papel de los conocimientos previos, este apartado intenta resumir los principales puntos de interés en la investigación acerca de este proceso, así como destacar los interrogantes más relevantes que se plantean en la investigación actual. Un primer aspecto es el ya mencionado de los conocimientos previos, en particular los declarativos o de contenido, que implica una llamada de atención acerca de la estructura conceptual previa del sujeto ante una nueva información que difiere o enriquece su estructura previa. Tal como se ha expuesto, existen diferentes posturas acerca de las características de los conocimientos previos y cómo se estructuran en la mente del sujeto. Por una parte, algunos autores los definen como ideas inconexas e incoherentes (Disessa, 1993), mientras que otros estudios consideran que los conocimientos previos son teorías coherentes y robustas (Chi, Slotta y de Leeuw, 1994; Vosniadou, 1994). Sin embargo, en consonancia con Rodríguez Moneo (1999) consideramos que aún queda mucho trabajo en cuanto a cómo se representan las concepciones y cómo se redescriben. Adicionalmente, y en relación con los conocimientos previos y el cambio conceptual, Limón y Carretero (1996) destacan la necesidad de investigar sobre aquellos conceptos que son básicos para comprender una determinada disciplina. En esa línea, en este estudio se ha seleccionado la concepción de aprendizaje como uno de los procesos psicológicos básicos en la formación de los psicólogos. Un segundo tema de interés concierne a los tipos de cambio conceptual, en este sentido, la mayoría de los desarrollos teóricos asumen diversas posturas o niveles de explicación. Sin embargo, a partir de una revisión de algunos modelos teóricos y de acuerdo con Tynjälä (1999), y en la línea de la terminología piagetiana, se plantean dos situaciones o momentos específicos: a) la asimilación y b) la acomodación; y entre cada uno de estos macroniveles, ciertos niveles específicos de cambio. Nos parece oportuno aclarar que Tynjälä adopta los conceptos piagetianos como referentes, pero no se refiere exclusivamente a las ideas de Piaget acerca de la asimilación y 247

248 ANEXO II la acomodación, sino que las plantea como etapas o tipos de cambio y define dos niveles de concreción en cada una de ellas. Para complementar la idea de Tynjälä (1999), a su relación entre los términos piagetianos y el proceso del cambio conceptual, nosotros incorporamos algunas referencias de modelos teóricos sobre el cambio conceptual que parecen responder a dichos niveles (ver tabla 1). Tabla 1. Etapas en el proceso de cambio conceptual, basadas en Tynjälä (1999). I. Asimilación. Adición de información Nivel semántico. Adición de información. Mayor exactitud Nivel de relaciones. Conexión con otros aspectos del fenómeno. Redefinición, especificación. Revisión débil Enriquecimiento (Vosniadou y Brewer, 1992) reestructuración fuerte, revisión, reasignación ontológica) cuando se produce un cambio que modifica sustancialmente la estructura de conocimiento previa. Por lo expuesto, son diversos los modelos y definiciones que se emplean en la explicación del proceso del cambio conceptual y aunque no exista un acuerdo unánime al respecto, queda claro que se diferencian como mínimo una etapa previa de acumulación o añadidura de información, y una etapa posterior de revolución o redescripción representacional donde se hablaría del verdadero cambio conceptual. En la tabla 2, presentamos algunos de los modelos más relevantes en el estudio de este proceso y las definiciones o grados que se asumen en la adquisición y cambio de la estructura de conocimientos. Tabla 2. Definiciones en el grado de cambio conceptual. II. Acomodación. Adición que implica reestructuración Nivel Ontológico Reestructuración o recognición (White y Gunstone, 1989) Cambio de categoría ontológica (Chi et al., 1994) 248 Nivel Epistemológico Reemplazo de teoría o concepción Cambio conceptual radical (Posner et al., 1982). Revisión epistemológica (Vosniadou y Brewer, 1992). Revolución conceptual (Thagard, 1992). Así, pueden distinguirse dos tipos de cambio: a) superficial (asimilación), y b) profundo (acomodación); éstos se diferencian esencialmente en las modificaciones que sufre la estructura cognitiva previa del sujeto. En consecuencia, se hablaría de cambio superficial -asimilación, adición, reestructuración débil, enriquecimiento o cambio entre categorías-, cuando el sujeto acomoda su estructura de conocimiento como resultado de la incorporación de nueva información y las bases epistemológicas de la información previa no se ven alteradas aunque se modifique la concepción inicial. Por otro lado, se dice que el cambio es profundo (acomodación, cambio radical, Sin embargo, a la hora de explicar qué cambia, cuándo y cómo, la mayoría de los modelos son poco claros acerca de los mecanismos relativos a la forma en que las teorías son formadas y revisadas. Ello nos señala un tercer aspecto que atañe a los factores explicativos del cambio. En esta línea, varios estudios publicados entre finales de los años ochenta y la actualidad, se cuestionan diversos aspectos acerca de los elementos más relevantes en la explicación de dicho proceso, y abogan por profundizar en el estudio de los mecanismos implicados en el cambio conceptual (Dysktra, Boyle y Monarch, 1992; Hewson y Thorley, 1989; Kuhn y Lao, 1998; Limón, 2001; Rodríguez Moneo y Carretero, 1996; White y Gunstone, 1989). En líneas generales se plantea un primer nivel de discusión acerca del papel de los procesos cognitivos de naturaleza evolutiva y de dominio general a la hora de explicar el cambio conceptual a diferencia de los modelos o autores que asignan el papel más relevante a los niveles de pericia alcanzados en un

249 ANEXO II dominio. A este respecto, algunos autores señalan que las diferencias, entre los sujetos y sus procesos de adquisición y cambio, están determinadas por la edad y el desarrollo evolutivo. Así, se plantea la necesidad de adquirir ciertas habilidades previas, tales como las estrategias metacognitivas, que activen el contraste de evidencias y el pensamiento del sujeto acerca del conocimiento específico a tratar, y que a su vez permitan o faciliten los procesos de cambio (Kuhn, et al., 1988). Otros autores, basándose en las diferencias en cómo se estructura el conocimiento específico, centran las explicaciones del cambio conceptual en los diferentes niveles de pericia o dominio de ciertos campos del conocimiento, con posibilidad de ser transferidos a otros dominios cercanos (Carey, 1985a, 1985b; Chi, Glaser y Rees, 1982); desde este punto de vista, por tanto, los procesos de cambio estarían asociados más al nivel de pericia de los conocimientos específicos que se poseen, que al desarrollo de ciertas estructuras generales del pensamiento asociadas a todos los dominios. En tal sentido, la sola aparición y desarrollo de los procesos cognitivos como consecuencia de la edad no serían suficientes para garantizar el cambio conceptual, sino que requeriría ciertas dosis de pericia en un dominio específico que tampoco son una propiedad exclusiva de la edad, pues los niveles de pericia se consideran independientes de la edad. Por otro lado, en la descripción del proceso de cambio conceptual, desde la postura de la psicología del desarrollo y de la educación, se proponen una serie de mecanismos tales como, entre otros, las analogías, las metáforas, el conflicto cognitivo, los procesos metacognitivos. Desde la postura de la sociología y la psicología social se destacan variables socio afectivas como el contexto, la motivación, el ambiente social, las creencias según la edad y el género (Hofer y Pintrich, 1997; Pintrich, Marx y Boyle, 1993). Todas estas propuestas dan lugar a hipótesis o ideas relevantes en la explicación del cambio conceptual, pero no existe aún una base común acerca qué, cómo y cuándo del cambio. Lo cierto es que parece existir un camino previo de estructuración, una serie de fases o momentos diferenciados en el tiempo y el espacio, antes de que se produzca el llamado cambio radical (Pozo, 1997). Basándonos en la bibliografía revisada acerca del cambio conceptual se destaca la relevancia de los conocimientos previos y se señala el papel de tres variables centrales en el análisis del cambio: el conflicto cognitivo, el contexto y la metacognición. A partir de estos tres aspectos generales, se indaga sobre qué cambia, cómo y cuándo. De las tres variables señaladas, el conflicto cognitivo, básicamente enraizado en los modelos cognitivos fríos (Pintrich et al., 1993), aparece como uno de los principales mecanismos para explicar el cambio, mientras que el papel del contexto, dentro de los denominados modelos calientes, se analiza por su relación con la activación de concepciones más cotidianas en oposición al conocimiento científico. Si bien estas dos variables parecen fundamentales en el estudio del cambio conceptual, nuestro trabajo en la línea de Raif y Larkin (1991), destaca el papel de la toma de conciencia o reflexión sobre el propio conocimiento o metacognición en dominios específicos, ya que parece permitir al sujeto tomar conciencia de sus creencias o ideas, las cuales pueden discrepar de las que mantienen otros individuos o la comunidad científica, y de esta manera facilitar el cambio (White y Gunstone, 1989). Así, entre los factores sociales y psicológicos estudiados la mayoría de los autores, coinciden en señalar la relevancia de la metacognición como uno de los mecanismos psicológicos básicos del cambio, dado que este proceso supone reflexión y toma de conciencia por parte del individuo sobre su propio pensamiento. Es decir, el hecho de que los sujetos se expongan a ciertos cuerpos teóricos y/o conceptuales no garantiza el cambio, ya que se requiere de ciertas habilidades cognitivas que permitan elaborar, comprender y reestructurar esos conocimientos (Beeth, 1998; Kuhn, Amsel y O Loughlin, 1988). Sin embargo, aunque parece existir un acuerdo teórico bastante generalizado acerca de la importancia de la metacognición, no existe suficiente evidencia empírica acerca del efecto concreto de ésta y su relación con otras variables en la explicación del cambio conceptual (Hewson y Thorley, 1989). Por otro lado, algunos autores señalan que, si bien los procesos metacognitivos pueden ser relevantes, la variable más significativa en la explicación del cambio conceptual es el nivel de pericia en un dominio específico y el cambio representacional que esta supone (Carey, 1985b; Chi, 1992; Chi et al., 1994). En conclusión, destacamos tres grandes 249

250 ANEXO II bloques de análisis en el estudio del cambio conceptual: a) el papel de los conocimientos previos y la forma en que éstos se estructuran, b) la noción de cambio conceptual y su categorización posterior, y c) la identificación de los factoresque explican dicho proceso. A través de este breve acercamiento al estudio del cambio conceptual esperamos haber abordado en forma clara los principales temas de interés en el área, y que ello contribuya a aumentar la curiosidad y la posibilidad de continuar indagando en este apasionante terreno de la psicología del aprendizaje, la psicología del desarrollo y de la enseñanza de las ciencias. Interrogantes en la investigación sobre el cambio conceptual Para concluir esta revisión teórica sobre el cambio conceptual y, considerando el papel relevante de los conocimientos previos en el campo de la investigación sobre el proceso del cambio conceptual, se identifican tres grandes problemas de interés: 250 Las características de los conocimientos previos (conexos o inconexos, robustos o débiles), sobre cómo se estructura el conocimiento y, por tanto, qué es lo que cambia. La discusión acerca de cómo difieren el pensamiento del niño y el del adulto en las concepciones previas y las diferencias que se generan con el cambio. Se plantean interrogantes acerca de si estas diferencias son estructurales o específicas de dominio, si es necesario un desarrollo evolutivo previo de ciertas habilidades intelectuales antes de considerar la posibilidad de activar el cambio conceptual, y cuándo se produce el cambio. Los factores que producen o pueden explicar el cambio, cómo se produce este cambio. Mientras que para algunos autores el efecto de los procesos metacognitivos se considera básico, otros enfatizan la importancia de los niveles de pericia, el conflicto, o la aplicación en diversos contextos. Desde nuestro punto de vista, resulta necesario el estudio de la interacción entre algunas de estas variables. En este sentido, este estudio se centra principalmente en el tercero de los problemas señalados: cómo se produce el cambio conceptual haciendo especial referencia a la concepción de aprendizaje, así como a la influencia de las estrategias metacognitivas y la pericia que adquieren los universitarios en el dominio de la psicología. A tal fin, se ha seleccionado un dominio específico la psicología- en el cual se adquieren, progresivamente, conocimientos explícitos sobre el aprendizaje. Se plantea como objetivo el análisis de la influencia de la pericia (inicio, intermedio y final de carrera) y de las estrategias metacognitivas en la explicación de la concepción de aprendizaje. También se examinan las posibles explicaciones asociadas al cambio conceptual. Así, se apoya el planteamiento de Limón y Carretero (1996), acerca de la naturaleza gradual del cambio conceptual, definido como un objetivo a lo largo de una etapa educativa, en este caso la formación universitaria. Queda por aclarar cómo se produce la transición de las concepciones a la puesta en práctica de las mismas, es decir, analizar cómo se va de lo que se dice que se piensa y lo que se dice que se hace a lo que en realidad se hace. Sin embargo, este estudio aborda la primera de las relaciones lo que se dice sobre el aprendizaje y lo que se dice que se hace para aprender. Así, en este trabajo se ha considerado importante determinar qué se entiende por aprendizaje en la formación de psicología, analizar cuáles son las estrategias que el sujeto dice emplear, y definir la manera en que se percibe la instrucción, la propia actuación del estudiante y su nivel de motivación en el contexto académico de los estudios universitarios en el marco de los modelos teóricos acerca del cambio conceptual. Otro conjunto de interrogantes, tienen que ver con la naturaleza del cambio. Así, por una parte se discute su carácter lineal o continuo y por otra, el resultado del cambio conceptual como abandono o sustitución de teorías o, tal vez, como la integración de informaciones múltiples asociadas a contextos específicos. Además, se analiza por qué las concepciones correctas e incorrectas coexisten en la estructura de conocimiento del sujeto (Hewson y Thorley, 1989); según Rodrigo (1985), es posible que estas concepciones opuestas puedan resultar ineficaces o indeseables, pero la tendencia confirmatoria es tan fuerte que impide la transformación y modificación de las teorías.

251 ANEXO II Un aspecto que tratamos en último lugar, aunque no por ello resulta menos relevante, son los hallazgos de la investigación acerca del cambio conceptual que deberían constituir una aportación al contexto pedagógico en sus diversos niveles y modalidades. En este sentido, Lacueva (2000) al señalar la importancia de estimular el cuestionamiento de la estrategia docente, a partir de una revisión de las ideas previas y del cambio conceptual, considera que los modelos propuestos hasta el momento explican dicho cambio desde fuera del sujeto, resultan muy academicistas y demasiado centrados en temas específicos y no en núcleos conceptuales de cambio. Desde su perspectiva parece necesario aproximarse al análisis de los pensamientos, creencias y representaciones del sujeto que aprende, profundizar acerca del papel del contexto y de cómo se construye un mundo de concepciones de lo cotidiano frente al conocimiento científico; finalmente, propone abordar esos conceptos núcleos que, muy probablemente, aportarán datos relevantes para esta línea de investigación. En el presente trabajo, tal como se ha señalado, se intenta realizar una aportación al estudio del cambio conceptual con objeto de indagar sobre qué factores pueden estar a él asociados en referencia a la concepción de aprendizaje. Al mismo tiempo nos planteamos, desde una perspectiva teórica, el interrogante acerca de qué tipo de cambio se puede estar produciendo en la concepción de aprendizaje durante la formación universitaria en psicología, si es posible hablar de cambio conceptual y, si este es el caso, cuáles son los factores explicativos del mismo. Es decir, se trata de dilucidar, cómo se representa y cómo cambia la concepción de aprendizaje, y cuáles son los factores que se pueden asociar a dicho cambio. LAS CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE Aprender sin pensar, es inútil. Pensar sin aprender, peligroso Confucio Los estudios acerca de las concepciones de aprendizaje parten de la consideración de que, detrás de las acciones y/o estrategias que emplea el aprendiz, existe un cuerpo teórico que se configura a partir de un conjunto de supuestos y que puede ser concebido como un cúmulo de ideas coherentes o inconexas entre sí. Desde esta perspectiva teórica se plantea que este conjunto de ideas parece determinar las acciones del sujeto para el logro de las metas de aprendizaje propuestas (Säljö, 1979). Es decir, que el nivel operativo de las acciones o estrategias ( lo que se hace ) viene precedido por un nivel de carácter teórico y epistemológico que filtra las creencias del sujeto acerca del aprendizaje ( lo que se dice sobre el aprendizaje y lo que se dice que se hace ). En la línea de estudio de las concepciones sobre el aprendizaje se plantea que los supuestos epistemológicos del sujeto son, por lo general, de carácter implícito y múltiple en las actividades cotidianas, y se hacen explícitos y coherentes cuando el sujeto se aproxima a las concepciones científicas acerca del aprendizaje. En este sentido, analizar las concepciones acerca del aprendizaje parece plantear una previa diferenciación entre el mundo de los objetos (o la física intuitiva) y el mundo del sujeto (la psicología intuitiva o teoría de la mente). Desde este punto de vista, se hace complejo el análisis de los procesos del aprendiz sobre su aprender, por lo tanto, se intenta abordar una reflexión sobre el aprender y las estrategias asociadas en los procesos del propio sujeto, lo que implica un espacio más cercano al sujeto que las concepciones acerca de la fuerza, la gravedad o la flotación de los cuerpos. En las próximas páginas y en la discusión de este estudio se intentará ahondar en este sentido. Sin embargo, tras la revisión de algunos trabajos sobre el cambio conceptual, podría parecer que la propia concepción de aprendizaje se mueve hacia niveles de mayor cohesión y consistencia, como señalan Pozo y Rodrigo (2001) en una hipótesis de interacción de procesos y conceptos que supera la hipótesis clásica de la sustitución y erradicación de las ideas, en la tradición de las ciencias duras. En cuanto a la evolución de la concepción de aprendizaje, se plantea que inicialmente suele conformarse un nivel más elemental de reproducción o copia fiel del modelo (aprendizaje fijo), para pasar posteriormente a concepciones más elaboradas que implican la acción constructiva del sujeto, la relatividad del pensamiento y el cambio en las ideas como parte del aprendizaje continuo y durante toda la vida (long life learning). Se estima que esta última concepción de carácter constructivista y cualitativo, implica una clara disposición al cambio, así como la activación de mecanismos que facilitan el enriquecimiento y/o reestructuración del 251

252 ANEXO II conocimiento (Tynjälä, 1997; 1999). Sin embargo, tal como se mencionó antes, estas nuevas representaciones más cualitativas y complejas acerca del aprendizaje, no implican un rechazo radical a las concepciones de la reproducción, sino más bien una redescripción de esas concepciones previas bajo un marco epistemológico relativista. Partiendo de esta idea general acerca de las concepciones de aprendizaje, a continuación, desde la perspectiva fenomenográfica, se presentarán más ampliamente los estudios en esta área. Igualmente, esperamos avanzar hacia la integración de esta línea de investigación con los estudios relativos al cambio conceptual con la finalidad de discutir acerca del cambio conceptual de la concepción de aprendizaje de los estudiantes universitarios en el contexto académico. Por tanto, aunque partimos de las referencias generales acerca del aprendizaje limitamos este estudio, como se ha mencionado en la introducción, al análisis de la concepción de aprendizaje en el contexto académico formal de la formación universitaria. La investigación sobre las concepciones de aprendizaje Inicialmente -antes de la década de los setenta-, los estudios orientados hacia el análisis del aprendizaje humano se basaban en una perspectiva de primer orden, centrada en la descripción de las acciones del sujeto, en la cual el investigador observador, basándose en un cuerpo teórico previamente definido, explica la acción del sujeto (Marton y Svensson, 1979; Svensson, 1997). Posteriormente, se desarrolla una nueva tradición centrada en cómo el sujeto se ve a sí mismo y su comprensión de la realidad, la cual se define como una perspectiva de segundo orden, denominada tradición fenomenográfica (Marton, 1981). Esta tradición fenomenográfica se caracteriza por la utilización de la entrevista individual semiestructurada como fuente de información, y tiene por finalidad inferir las diversas vías o categorías según las cuales se interpreta un fenómeno. Esta metodología centrada en el análisis de las concepciones del sujeto desde su propia perspectiva es uno de los métodos más característicos de los trabajos dedicados al estudio de las concepciones sobre el aprendizaje. A continuación se revisan las principales aportaciones en esta tradición La tradición fenomenográfica Las investigaciones de Säljö (1979) y Marton (1981) pueden considerarse pioneras en esta tradición fenomenográfica en general, y en el estudio de las concepciones de aprendizaje en particular. En el análisis de las concepciones de aprendizaje se utiliza principalmente la entrevista semiestructurada en la que se interroga al sujeto sobre qué es el aprendizaje ( lo que dice sobre el aprendizaje ), o sobre sus estrategias al aprender ciertos conceptos ( lo que dice que hace ). Del mismo modo, a través de la elaboración de ensayos, los sujetos responden a un interrogante similar o se les insta a que elaboren un texto que tenga por título, por ejemplo, Mi concepto de aprendizaje. A partir del análisis de las expresiones, o voces del sujeto, extraídas de las entrevistas o ensayos, se determina cuál es la concepción dominante y se elabora un sistema de categorías. En este sentido, el sistema más reseñado en la bibliografía corresponde a los trabajos de Säljö 1 (1979), que a partir del estudio de sujetos suecos entre 16 y 70 años entre los cuales había diferentes grados de escolaridad de la primaria completa a la universidad-, definió cinco categorías para la concepción de aprendizaje, las cuales se describen a continuación y, se ilustran con un ejemplo en las propias palabras de los estudiantes. Incremento del conocimiento. Los sujetos que poseen esta concepción asumen que el aprendizaje es un aumento de conocimientos, sin realizar especificaciones acerca de la naturaleza del conocimiento o las características de la actividad de aprender: aprender es conocer nuevas cosas que no conocía antes. Memorización. El aprendizaje significa transferir unidades de información, por lo general obtenidas a partir de los textos de estudio o del profesor. El objetivo en este tipo de concepción es reproducir la información adquirida: es saber lo que está en los libros y poder responder a las preguntas del profesor. Adquisición de datos y procesos que pueden ser retenidos y/o utilizados. Se 1 Quisiera expresar mi agradecimiento a la Göteborgs Universitetsbibliotek que amable y desinteresadamente me facilitó el acceso a los informes de la investigación de R. Säljö actualmente archivadas en el Institute of Education, University of Göteborg, Sweden.

253 ANEXO II asume que se aprende cuando se conoce algo y se puede recordar y utilizar. Esta concepción es similar a las primeras (reproductivas), con la diferencia de que los sujetos que manejan este tipo de concepción recuerdan las piezas del conocimiento para ser aplicadas en la práctica: si aprendo es porque conozco algo y sé cuando utilizarlo. Abstracción de significados. La principal distinción de esta categoría con respecto a las anteriores, es que de alguna manera se cambia la naturaleza de lo aprendido. En lugar de memorizar cierta información, el sujeto hace hincapié en la selección y el resumen de las ideas, los principios o procedimientos que deben ser aprendidos y comprendidos, no se trata de memorizar datos y hechos, sino de razonar a partir de ellos: no significa conocer las cosas hasta en sus pequeños detalles sino comprender su significado. Se desarrolla un punto de vista crítico y se sugieren alternativas. Proceso interpretativo. Esta categoría es muy similar a la anterior, con la diferencia de que se considera que el aprendizaje ayuda a interpretar la realidad en la que se vive. Se trata de realizar conexiones entre lo que se aprende y la propia realidad: se aprende cuando se internaliza y se puede utilizar en tu vida diaria. Es hacer conexiones entre lo que lees y tu propia situación. Säljö (1979) considera que estas concepciones están probablemente relacionadas con las estrategias empleadas por el sujeto en ciertas situaciones de aprendizaje. Es decir, según el autor, debería observarse una correlación significativa entre las concepciones del sujeto y las estrategias de aprendizaje que emplea como estudiante en un contexto o dominio específico. Después de los estudios de Säljö (1979), las contribuciones más relevantes han sido los trabajos de Marton y colaboradores (Marton, Dall Alba y Beaty, 1993), quienes validan y apoyan las categorías de Säljö, añadiendo una sexta categoría: cambiando como persona. En este nivel se ubica a los estudiantes que poseen una visión del aprendizaje como un motor de cambio para sí mismos, es decir, un cambio en la propia persona como consecuencia de su aprendizaje. En líneas generales, dentro del área de estudio de las concepciones de aprendizaje se distingue un nivel superficial o cuantitativo y un nivel profundo o cualitativo (Marton y Säljö, 1976a; 1976b). El primer grupo de concepciones, desde el incremento de conocimientos a la adquisición para su utilización, se interesan especialmente por la adquisición y aplicación del conocimiento, básicamente se concibe el aprendizaje como una acción reproductiva y cuantitativa de orientación extrínseca. Por el contrario, el segundo grupo, comprende desde la abstracción al cambio personal, y corresponde a las concepciones cualitativas que persiguen dar significado a lo aprendido, enfatizando en la concepción de aprendizaje como una actividad constructiva y de orientación intrínseca. Adicionalmente, en este segundo grupo de concepciones también suele mencionarse el nivel estratégico, definido éste como la activación de las estrategias de aprendizaje en función del contexto y/o de la tarea (Boulton Lewis, 1994; Boulton-Lewis, Wilss y Lewis, 2001; Eklund Myrskog, 1998). En cuanto al estudio empírico de las concepciones de aprendizaje, Van Rossum y Schenk (1984) a partir de las aportaciones de Marton y Säljö (1976a; 1976b), y desde una tradición fenomenográfica de segundo orden centrada en la respuesta de los sujetos, examinan cómo los estudiantes se aproximan a un texto. Los autores trabajan con una muestra de universitarios de primer año de Psicología en Holanda y comparan sus estrategias de estudio con la concepción de aprendizaje reportada y el resultado académico de los mismos. A partir de los resultados obtenidos establecen dos tipos diferentes de aproximaciones al estudio de las concepciones de aprendizaje: superficial (reproductiva) y profunda (comprensiva). Por una parte, señalan que, en el estudio de un texto, los estudiantes con una concepción reproductiva mantienen estrategias de aprendizaje superficiales o memorísticas. Por otro lado, indican que, en la misma tarea, los estudiantes con una concepción constructivista, mantienen una aproximación profunda y comprensiva en el estudio de un texto dado. De este modo, apoyan la hipótesis de Säljö, que plantea la existencia de una relación significativa entre las concepciones y las estrategias, es decir, parece existir una relación significativa entre la concepción del alumno acerca del aprendizaje y su actuación o uso de 253

254 ANEXO II estrategias para aprender. Adicionalmente, detectan diferencias significativas en relación con el género y la concepción de aprendizaje, señalando que mientras las mujeres poseen concepciones más reproductivas, las de los varones suelen ser concepciones más constructivas. Finalmente, reportan una alta frecuencia de estudiantes con predominio de una concepción reproductiva (64%) en su primer año de estudios universitarios de psicología. Con respecto al rendimiento académico, observan que los sujetos que poseen concepciones reproductivas intentan repetir sus bloques de conocimientos en las preguntas de evaluación, mientras que los estudiantes comprensivos intentan establecer relaciones entre los conceptos estudiados, siempre y cuando se trate de preguntas abiertas. Cabe destacar en este sentido, la importancia de describir bajo qué modalidad de evaluación se analizan los resultados del rendimiento académico y, del mismo modo, es necesario analizar las estrategias de aprendizaje y la motivación (Martínez Fernández y Galán, 2000a) para explicar el cambio en las concepciones y la ejecución de los sujetos. Finalmente, en cuanto a los datos empíricos, Van Rossum y Schenk (1984) destacan que el grupo de estudiantes de psicología analizado en su estudio es similar a otros grupos de estudiantes que poseen concepciones más reproductivas al inicio de la formación universitaria que, posteriormente, se transforman durante dicha formación académica. En este sentido, se cuestionan cómo y cuándo cambian las concepciones y las estrategias de estos sujetos. De este modo, podemos asumir la creciente preocupación de los investigadores del área por indagar en el proceso de cambio conceptual y los mecanismos asociados en relación con el aprendizaje. Sin embargo, hasta muy avanzada la década de los ochenta e incluso a inicio de los noventa, la mayoría de los estudios acerca de las concepciones de aprendizaje se han centrado en la elaboración de taxonomías de clasificación y categorización con predominancia de estudios exclusivamente descriptivos; esto plantea la necesidad de profundizar en el estudio del proceso de cambio, y las variables a él asociadas, desde perspectivas más explicativas, que no sólo aborden el proceso del cambio desde dónde se parte a dónde se aspira llegar, sino que también incorporen el análisis de los mecanismos explicativos de dicho cambio. En línea con lo señalado al respecto, y desde el punto de vista empírico con relación a las concepciones de aprendizaje, la mayoría de los estudios fenomenográficos advierten que en los primeros cursos de estudios universitarios prevalecen concepciones directas o interpretativas que requieren de prácticas docentes que estimulen el cambio conceptual (Boulton-Lewis, Wilss y Lewis, 2001; Entwistle, Hanley y Hounsell, 1979; Hernández Pina, 2002; Lonka, Joram y Bryson, 1996; Marshall, Summers y Woolnough, 1999; Martínez Fernández, 2000; Tynjälä, 1997, 1999; Van Rossum y Schenk, 1984). Por otro lado, Brew (2001), plantea la necesidad de realizar más investigación en torno a las concepciones de aprendizaje, así como al análisis de la relación entre éstas y la estrategia de enseñanza en la educación superior, de manera que se pueda ampliar la explicación acerca de la contribución de dicha estrategia en el proceso de cambio conceptual. De esta forma, señala la importancia de establecer comparaciones entre las concepciones de enseñanza, aprendizaje e investigación, tanto desde el punto de vista de los profesores como desde el punto de vista de los estudiantes universitarios. Sin embargo, aunque se promueva la enseñanza metacognitiva y el conflicto como los principales mecanismos para estimular este proceso de cambio, los estudios llevados a cabo con estas estrategias no son muy alentadores al respecto. En este sentido, parece ser necesario analizar tanto las variables inherentes al sujeto -la activación metacognitiva desde el sujeto y no desde el docente, la motivación, los intereses, las expectativas-, como las variables contextuales que, desde determinados estudios relativos al cambio conceptual, parecen ser de importancia en esa construcción de representaciones múltiples. De lo anterior se desprende que la estrategia didáctica debe estimular la transformación, enriquecimiento o reestructuración de las concepciones previas -que en los primeros cursos universitarios suelen ser reproductivas superficiales- para orientar su transformación en concepciones más cercanas a los planteamientos epistemológicos constructivistas, de carácter profundo, cualitativo, complejo, y de transformación personal. Sin embargo, tal y como hemos señalado, no parece existir una relación 254

255 ANEXO II directa entre la estrategia instruccional y el cambio; por otro lado, no queda claramente definida su relación con otras variables, ni los mecanismos explicativos del llamado cambio conceptual, tal como se expondrá en capítulos posteriores. Cabe recordar que, cuando hablamos de aprendizaje como concepción, se plantea que los sujetos probablemente mantienen diversas teorías o creencias epistemológicas sobre el aprendizaje, que a su vez pueden estar determinando las diferencias que se observan en los procedimientos empleados así como en las metas o intenciones finales del proceso de aprendizaje. Así, parece cada vez más evidente que la clave en el proceso del cambio conceptual debe ser el sujeto que aprende. Es decir, si se consideran los planteamientos teóricos de las concepciones alternativas, teorías personales o de los conocimientos previos y del proceso de cambio conceptual, cabría esperar que los alumnos posean una concepción de aprendizaje, como teoría implícita o quizás explícita, que se manifiesta en las intenciones, procedimientos y metas que ellos mismos se proponen como objetivos del aprendizaje y como parte de su propio proceso de aprender. Es decir, o bien el sujeto es capaz de expresar y verbalizar su concepción, o a partir de sus acciones y/o de las actividades que dice que hace, se pueden inferir tales concepciones. En tal sentido, se puede hablar de dos marcos de análisis: las expresiones verbales del sujeto (más explícitas) o el análisis de sus acciones y la inferencia de las concepciones presentes (más implícita) por parte del investigador. En el caso específico de la formación académica en psicología y de la concepción sobre el aprendizaje, podría esperarse que, como consecuencia de la instrucción en dicha área, de la experiencia personal como estudiantes universitarios, y quizás de los procesos metacognitivos, la concepción acerca del aprendizaje experimente cambios y/o ajustes en consonancia con la formación conceptual de la carrera. Queda por determinar si esto sucede realmente así, cuáles son las variables o factores implicados, y cuál de ellas puede considerar más relevante en la explicación del cambio. de clasificación básicamente inspirados en los trabajos pioneros de Säljö, y en investigaciones posteriores desde la tradición fenomenográfica. La revisión de dichos sistemas de categorización puede ayudar a esclarecer cuestiones referentes tanto a la naturaleza de las concepciones del sujeto sobre qué es aprender, como a los efectos que éstas tienen en el comportamiento del mismo como aprendiz. Seguidamente, se destacan los sistemas de categorías propuestos por Olson y Bruner (1996), Tynjälä (1999) y Pozo et al., (1997; 1999), que resultan de especial interés para este estudio La propuesta de Olson y Bruner (1996) Estos autores plantean que existen cuatro tipos de teorías acerca del aprendizaje y a cada una de ellas corresponde una determinada teoría de la mente que asigna un papel determinado al alumno. En tal sentido, hacen referencia a una psicología intuitiva (folk psychology) que implica una pedagogía intuitiva (folk pedagogy). Al establecer una relación significativa entre la teoría y la acción, la propuesta de estos autores se acerca a la categorización de Säljö (1979). De las cuatro teorías propuestas, las dos primeras se centran en lo externo y las dos posteriores en lo interno. Desde nuestro punto de vista, consideramos que estas aproximaciones son similares a los niveles reproductivo y comprensivo descritos previamente por Marton y Säljö (1976a; 1976b). Proporcionamos a continuación, los tipos de teorías que proponen Olson y Bruner (1996) acerca del aprendizaje, así como el correspondiente papel del estudiante en el nivel de las acciones: Categorías para la concepción de aprendizaje según Olson y Bruner (1996) Aprendizaje por... Imitación Instrucción Papel del alumno Actor / imitador Conocedor representacional 2. Concepciones de aprendizaje: Sistemas de categorías Sobre la categorización de las concepciones de aprendizaje se han descrito diversos sistemas Descubrimiento Colaboración Experiencias intersubjetivas Pensamiento colaborativo 255

256 ANEXO II a) Imitación: Se considera que el aprendizaje se adquiere por la transmisión generacional (de tipo reproductivo, cuantitativo). b) Instrucción: Se propone la adquisición del conocimiento como un proceso proposicional (de relaciones). Se aprende a través de la representación de hechos, principios y reglas de acción. c) Descubrimiento: El mundo se construye desde la experiencia. La enseñanza cumple un rol mediador en la mejora de la comprensión. Desde esta teoría se considera que se puede pensar sobre el propio pensamiento. d) Colaboración: Se concibe el conocimiento como un proceso objetivo e interno, pero con una base cultural y personal. Así, el aprender es una experiencia personal que está mediatizada por los factores contextuales y en particular sobre cómo se organiza la experiencia desde fuera del sujeto (los mediadores) y en relación con los otros. Desde nuestro punto de vista, esta clasificación podría resultar incompleta, o poco clara y explícita en cuanto a cómo se relacionan o cambian estas concepciones. Podría parecer que se trata de categorías yuxtapuestas o inclusivas; sin embargo, este aspecto no queda convenientemente explicado. Por otro lado, aunque en su trabajo queda claro el papel del contexto y del cambio personal (aprendizaje por colaboración), no es del todo claro que ello no implique aprendizaje por imitación o instrucción lo que apoyaría nuestro primer supuesto de categorías yuxtapuestas. No obstante, parece que las categorías por imitación e instrucción son de nivel reproductivo o cuantitativo, mientras que las otras dos -descubrimiento y colaboraciónson parte del aprendizaje comprensivo y/o constructivo, de carácter cualitativo. A pesar de ello, tal como hemos señalado, creemos que esta propuesta supone un acercamiento a una categorización de las concepciones acerca del aprendizaje, pero no se explica claramente la diferencia o semejanza entre ellas, ni tampoco como tiene lugar el proceso de enriquecimiento o cambio conceptual La propuesta Tynjälä (1997; 1999) El interesante y exhaustivo sistema de categorías propuesto por esta autora parte del 256 estudio de 31 alumnos universitarios de un curso de psicología educativa de la Universidad de Jyväskyla en Finlandia. El trabajo se realiza en el marco de los estudios fenomenográficos y se basa en la elaboración de ensayos y entrevistas con profundidad, y propone siete tipos de concepciones acerca del aprendizaje. En su disertación plantea la autora que estas categorías no responden a una estructura jerárquica y, por lo tanto, pueden darse simultáneamente en un mismo sujeto. Sin embargo, se observan dos niveles diferenciados: categorías superficiales y categorías profundas. Las categorías propuestas por Tynjälä (1997; 1999), son las siguientes: a) Determinación externa. El aprendizaje es considerado como producto del modelamiento o la observación, así como del condicionamiento. Se trata de una visión clásica de las teorías conductistas. b) Desarrollo de procesos. El aprendizaje se explica desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, como un proceso inevitable y, por lo general, de carácter no intencional (similar a los procesos implícitos). El aprendizaje es definido como producto del desarrollo y no de la instrucción. c) Estudiante activo. El aprendizaje se describe como consecuencia del papel activo del estudiante en sus procesos de adquisición y reestructuración de la información. Esto implica, una intención, así como un proceso de aprendizaje permanente basado en la experiencia, la motivación intrínseca, la participación en clases, la realización de diferentes actividades, el interés en el pensamiento crítico y la resolución de problemas. d) Desarrollo de estrategias y estilos. Se concibe el aprendizaje como el desarrollo de estrategias y estilos profundos que responden a contextos y dominios particulares. En el caso de los estudiantes de Ciencias de la Educación, los sujetos, al explicar su concepción de aprendizaje, mencionan autores como Ausubel y el modelo de los organizadores previos. Esta categoría estaría influenciada, como apunta Tynjälä, por lo reciente de las lecturas asignadas en la asignatura de Psicología de la Educación. e) Como procesamiento de la información.

257 ANEXO II Este tipo de explicación hace referencia a la construcción de esquemas y cambios en la estructura de conocimientos y/o del funcionamiento del cerebro. Si bien es semejante al nivel anterior, aquí se coloca el énfasis en los cambios estructurales más que en las estrategias o estilos de aprendizaje. Al igual que la categoría anterior se trata de una categoría de concepción que aparece tras cursar la asignatura de psicología de la educación, y que, por lo tanto, está asociada a los textos señalados por la estrategia instruccional. f) Proceso interpretativo. El aprendizaje es descrito como un proceso interactivo generalmente, entre estudiantes y profesores. g) Proceso creativo. Ésta es una de las explicaciones menos comunes, y se refiere al aprendizaje como un proceso en construcción y reconstrucción continua. Las cinco primeras categorías se señalan como un cambio por enriquecimiento o revisión y de carácter cuantitativo, mientras que asume para las dos últimas, a partir de los trabajos de Vosniadou (1994), un carácter cualitativo lo cual indica que se ha experimentado un cambio conceptual profundo o reestructuración. Igualmente, Tynjälä (1999) señala que estas concepciones acerca del aprendizaje serían las teorías específicas, mientras que destacaría un nivel supraordinado de teoría-marco (framework theory) que explicaría el predominio de un tipo de concepción sobre otro. En tal sentido, Tynjälä realiza una interesante aportación en la interpretación del cambio conceptual en las concepciones de aprendizaje, que parte del modelo de Vosniadou (1994). Así, extrae diez puntos de vista teóricos implícitos en las explicaciones de los estudiantes acerca del aprendizaje, los cuales no son necesariamente independientes sino que serían las teoríasmarco desde las cuales se derivan las concepciones. A continuación se resumen las teorías-marco que considera Tynjälä (1999): a) Aproximación sociológica. Se refiere a los aspectos sociológicos del aprendizaje, tales como la clase social, el contexto, o los conocimientos previos de los padres sobre el aprendizaje, y su relación con la construcción de la concepción de aprendizaje en los sujetos: la concepción de aprendizaje depende mucho de cuán importante consideran tus padres la educación y el estudio. b) Psicología fisiológica. Asigna un papel importante al efecto de los factores fisiológicos sobre el aprendizaje. Tales como: el nivel de azúcar en sangre, activación mental, estado de salud, ansiedad, fatiga: estar bien físicamente y activo, te implican en el aprendizaje. c) Psicología de la personalidad. Hace referencia a los efectos que la personalidad del individuo, tanto de los estudiantes como de los profesores, tienen en el aprendizaje e incluye conceptos como sinceridad, autoconcepto, autoestima, introversión, etc. Tynjälä (1999) apunta que este tipo de teoría aparece tras haber cursado las primeras asignaturas sobre Psicología de la Educación, y no en los estudiantes de nuevo ingreso: el aprendizaje está afectado tanto por la personalidad del profesor como del estudiante. Aprendes más y mejor cuando eres extrovertido, tienes alta tolerancia a la frustración y sentido del humor. d) Interaccionismo. Esta categoría también se reporta al final de las primeras asignaturas, y se refiere al peso significativo de la interacción con los otros, y con el medio como base del aprendizaje: el aprendizaje no es sólo un proceso de profesor alumno, sino que hay muchos factores en interacción. e) Teorías conductistas. Enfatizan el estímulo externo como esencial en el aprendizaje. Los estudiantes hacen referencia al condicionamiento, el modelamiento y la imitación como determinantes del aprendizaje. En los ejemplos se menciona la imitación, el estímulo y el modelamiento: el estímulo externo y el ambiente son la base más importante del aprendizaje, así como el condicionamiento y el modelamiento. f) Psicología humanística. Referencias al aprendizaje como proceso de actualización personal, crecimiento y autoestima: aprendizaje es sentirse satisfecho con uno mismo, desarrollar la autoestima. g) Aprendizaje durante toda la vida ( life long learning ). Se concibe el aprendizaje como un proceso durante toda la vida y las edades (adultos y gente mayor). El 257

258 ANEXO II 258 aprender es continuo y se cristaliza en la edad adulta: pienso que los adultos y las personas mayores también pueden aprender. h) Aprendizaje experiencial. El aprendizaje surge como resultado de la asociación con su utilidad o hechos prácticos. La experiencia personal se concibe como base de todo conocimiento: pienso que aprender en situaciones prácticas y aprender haciendo es la vía más eficiente. i) Teorías cognitivas. El proceso de aprendizaje se describe en términos del procesamiento de la información, y se hace énfasis en los estilos y estrategias de aprendizaje. Aprender depende de la percepción, la memoria, y del uso de las estrategias adecuadas a la tarea. Tynjälä (1999) describe la presencia de este tipo de respuestas a finales de la asignatura y no antes: el aprendizaje depende de la memoria y de los estímulos que son percibidos, así como de los estilos y estrategias de aprendizaje. La mejor vía está en activar el estilo o estrategia dependiendo de la tarea. j) Visión constructivista. Implica que el aprendizaje está más allá de los procesos cognitivos, y que se requiere una estrategia didáctica mediadora y un aprendiz activo en sus procesos de construcción. Esta teoría marco, Tynjälä la presenta como la conjunción de la epistemología constructivista, la teoría cognitiva del aprendizaje y las implicaciones pedagógicas de ambas: el aprendizaje es el resultado del procesamiento activo de la información. El ambiente y la estrategia instruccional pueden estimular, dirigir y guiar el aprendizaje, pero el cambio cognitivo final es de naturaleza individual y de construcción activa. Tynjälä (1997; 1999) concluye que, por lo general, las concepciones de los estudiantes en cursos de Psicología de la Educación experimentan un cambio que va desde una visión más determinada por elementos externos (conductista), a una concepción del aprendizaje como procesamiento de la información, ya que hacia esta concepción se orienta la propia formación profesional. Sin embargo, considera que si la estrategia didáctica se centra en los fundamentos de la epistemología constructivista, los estudiantes tenderán a desarrollar una concepción del aprendizaje como un proceso complejo, amplio y que dura toda la vida (life long learning). Desde nuestro punto de vista, a pesar de los notables avances en el área del cambio conceptual de las concepciones de aprendizaje aportados por el trabajo de Tynjälä (1999) consideramos que está lejos de esclarecer, desde el punto de vista teórico, cómo se produce el cambio conceptual en este dominio. Nos parece que al igual que sucede en el modelo de Vosniadou (1994) la conexión entre la denominada teoría-marco y las concepciones específicas no se hace explícita y tampoco se abordan los posibles mecanismos de cambio. Sin embargo, Tynjälä (1999) apunta al papel relevante de la estrategia didáctica, pero no establece las diferencias según dominio, ni considera el papel de la pericia. De algún modo la aportación más relevante del trabajo de Tynjälä (1999) sigue siendo el aspecto descriptivo de las concepciones de aprendizaje. Por otro lado, presenta algunas limitaciones desde el punto de vista metodológico: sólo trabaja con 31 estudiantes, en una asignatura y durante un curso. La misma autora expone además que los datos finales de los ensayos de los estudiantes se recogen en una situación de examen y ello seguramente condicionó el tipo de resultados. En cualquier caso, reconocemos que presenta un trabajo excelente que abre caminos muy interesantes y productivos en el estudio del cambio conceptual de la concepción de aprendizaje La propuesta de Pozo et al. (1997; 1999) Dentro de la bibliografía en español, sobre las concepciones de aprendizaje, destacamos aquí la contribución del trabajo de Pozo y colaboradores (Pozo, Sheuer, Mateos y Pérez, 1997; Pozo y Sheuer, 1999), quienes exponen que la concepción de aprendizaje pasa de una interpretación intuitiva, basada en sistemas de intenciones y deseos, es decir, de estados mentales, a una interpretación cognitiva conceptualizada en términos de representaciones y procesos, lo cual implica un verdadero cambio conceptual. En tal sentido, proponen tres teorías de dominio sobre el aprendizaje: la teoría directa, la interpretativa y la constructiva. Para definir las tres teorías señaladas, los autores se basan en los resultados o

259 ANEXO II contenidos de aprendizaje (lo que se aprende), los procesos implicados (cómo se aprende) y las condiciones (las variables externas que influyen en el aprendizaje). A continuación resumimos los aspectos fundamentales acerca de cómo se concibe el aprendizaje desde cada una de estas teorías, tomando como base de referencia el trabajo de Pozo y Scheuer (1999) basado en un estudio cualitativo sobre las concepciones de aprendizaje en niños de 3 a 9 años, por lo tanto, con una población diferente a los estudiantes universitarios de Säljö (1979) o del estudio de Tynjälä (1999). a) Teoría directa. Se considera que existe una correspondencia directa entre ciertos datos o condiciones y los resultados del aprendizaje, parte del supuesto de que el conocimiento es una copia fiel de la realidad. El aprendizaje se define en términos de éxito en la acción, y ese éxito se genera automáticamente a partir de las características atribuidas exclusivamente al aprendiz, tales como la edad, la salud o la alimentación: aprendo porque soy mayor ; no aprendo porque soy muy pequeña ; si ese niño no aprende a hacer torres entonces no tiene cuatro años. Se concibe que para aprender se debe tener acceso directo a la información: si alguien sabe, es porque ha visto; y si no, es porque no ha visto. La teoría directa pues, reduce el aprendizaje a un hecho, a algo que se produce en un momento dado como resultado directo de ciertas condiciones. Aprender, por lo tanto, es reproducir el mundo; si alguien no aprende se debe a que no ha sido expuesto a los estímulos o la información adecuada. Desde el punto de vista epistemológico, se hablaría de Realismo Ingenuo. b) Teoría interpretativa. Plantea que la actividad personal del aprendiz es imprescindible para lograr un buen aprendizaje, esta actividad es el proceso crucial que media entre las condiciones y los resultados del aprendizaje. Se mantiene la idea de que la ejercitación reiterada es necesaria para apropiarse del conocimiento y que la observación activa involucra la intervención de ciertos procesos y actividades mentales, como la memoria, la atención y la motivación: para aprender tendría que mirar sin distraerme, aprendí porque me lo repasé muchas veces, para aprender algo me lo debo decir muchas veces en el cerebro. Para Pozo y col, ésta sería una de las primeras manifestaciones de una visión racionalista interpretativa y plural que requiere una intensa actividad e implicación personal por parte de quien aprende, así como la capacidad para hacer inferencias. Sin embargo, el resultado del aprendizaje se concibe como un producto único y verdadero. c) Teoría constructiva. Se asume que el aprendizaje implica procesos reconstructivos que generan nuevos conocimientos y relaciones; se atribuye desde esta perspectiva a los procesos mediacionales una función necesariamente transformadora que implica una reelaboración del objeto aprendido. La riqueza y potencialidad de lo aprendido puede variar en función del contexto: si me olvido algo, puedo aprender nuevos trucos, yo no pinto la realidad, no me interesa, me queda mucho por aprender. Esta concepción niega el saber único o absoluto, asume el perspectivismo y el relativismo de todo conocimiento y, por lo general, considerando los hallazgos de las teorías del desarrollo sobre los procesos mentales, es más factible hallarla en estudiantes universitarios o, como mínimo, a partir de la adolescencia. Sin embargo, en el trabajo de Pozo y Scheuer (1999) se señalan algunos indicios de esta teoría en niños de 8 años, mientras que por otra parte, la concepción directa también se observa en algunos adultos (Máiquez et al., 2000) e incluso universitarios y hasta profesores o en personas dedicadas a enseñar (De la Cruz y Pozo, 2003). Podría decirse, al observar las teorías sobre las concepciones acerca del aprendizaje descritas por Pozo y Scheuer (1999), que éstas son similares a los grandes cambios paradigmáticos en las teorías del aprendizaje. Mientras que la teoría directa se corresponde con las leyes asociativas del aprendizaje en una relación lineal estímulo-respuesta, la teoría interpretativa se asemeja a los modelos cognitivo-representacionales y al enfoque del procesamiento de la información y, finalmente, la teoría constructiva correspondería a la epistemología constructivista. Para el presente estudio, tal como se detallará en el apartado de metodología, elaboramos un cuestionario de autoreporte (CONAPRE) inspirado inicialmente en el sistema de categorías de Säljö (1979), así como en los 259

260 ANEXO II trabajos de Tynjälä (1997; 1999); el cual es revisado y definido en función del trabajo de Pozo y Scheuer (1999). El sistema de categorización de Pozo y Scheuer (1999) fue decisivo en la estructura final del CONAPRE, ya que, por una parte, abarca tres categorías específicas claramente definidas, y por otra, creemos que integra los otros sistemas de categorías revisados (ver tabla 3). Tabla 3. Concepciones de aprendizaje y los diversos sistemas de categorías. Concepciones de aprendizaje y métodos de investigación Como señalábamos anteriormente, las concepciones que los sujetos poseen sobre el aprendizaje han sido descritas y analizadas básicamente desde una tradición fenomenográfica de segundo orden, centrada en el análisis de protocolos (tales como ensayos o respuestas breves) y a partir del estudio de entrevistas semiestructuradas y la categorización de lo que el sujeto piensa o dice sobre el aprendizaje. No obstante, se han empleado también otras técnicas, como cuestionarios y tareas en métodos cuasiexperimentales. Del conjunto de técnicas e instrumentos empleados en el análisis de las concepciones de aprendizaje, destacamos los siguientes: Ensayos: Mi concepción de aprendizaje ( My Conception of Learning ). Este tipo de procedimiento parte de la elaboración de ensayos ampliados posteriormente a través de entrevistas individuales semiestructuradas, en las que se interroga al sujeto sobre su concepto de aprendizaje. El análisis de contenido permite clasificar a los sujetos según un sistema de categorías previamente definido, frecuentemente se emplea el trabajo de Säljö (1979). Otra posibilidad es plantear 260 nuevos sistemas de categorías, tal es el caso de Tynjäla (1997; 1999) quien además empleó la elaboración de mapas conceptuales a partir de los textos de los estudiantes. Aunque consideramos que esta técnica resulta de interés, por una parte, presenta dificultades al momento de generar clasificaciones y sistemas de categorías; y por otra, en este tipo de experiencias no todos los estudiantes tienen la misma oportunidad de expresarse, ni comprenden igualmente las instrucciones u objetivos de la tarea. Del mismo modo algunos sujetos están más limitados que otros en su capacidad para expresarse por escrito: las restricciones de tiempo o la dificultad para controlarlo podría favorecer a unos estudiantes con respecto a otros. Nos parece que efectivamente se trata de una técnica de interés, que no obstante debe ser complementada con entrevistas y/o cuestionarios, entre otros materiales posibles. Cuestionarios de autoreporte. Por medio del uso de este tipo de material se coloca al sujeto frente a un conjunto de ítems y/o situaciones ante los cuales debe asumir una postura determinada. Más tarde, a través del análisis estadístico (factorial) se determinan las dimensiones y/o factores implícitos en dichas respuestas y se construyen puntuaciones conjuntas (saturadas en factores) sobre las opiniones o creencias de

261 ANEXO II los sujetos (perspectiva de segundo orden), con la posibilidad de emplear un alto control estadístico. La estructura y los factores que se derivan de este tipo de análisis constituyen las puntuaciones acerca de las creencias de un grupo de sujetos con respecto a su muestra, por lo que se considera que este tipo de material responde más directamente a la representación del fenómeno o concepción en estudio desde el punto de vista del sujeto. Algunos ejemplos son los trabajos de: Biggs (1987: SPQ - the Study Process Questionnaire), Sadler-Smith (1997: RASI) y Schommer (1990: Epistemological Questionnaire). Entrevistas. Se trata de un conjunto de preguntas que permite inferir las concepciones del sujeto. Algunos ejemplos de los temas abordados en las entrevistas y, ante los cuales debe responder el sujeto, son los siguientes: a) razones por las cuales estudias en la universidad, b) concepción de aprendizaje formal (en el aula), c) consideración del papel del alumno y el papel del profesor, d) experiencias en el aprendizaje informal (en la comunidad, en ausencia del profesor). Otros aspectos de interés sobre los que se han indagado son los factores que pueden afectar la aproximación al aprendizaje, así como la posibilidad de haber experimentado cambios en dicha concepción y las causas que lo han motivado (Boulton-Lewis et al.,, 2000; Boulton-Lewis, Wilss y Lewis, 2001; Marton, Watkins y Tang, 1997). A través de las entrevistas se puede ampliar la información obtenida a través de otros instrumentos, como el cuestionario o las observaciones. En este sentido, durante las entrevistas se puede invitar a los sujetos a posicionarse frente a un conjunto de situaciones específicas a partir de las cuales se infieren sus concepciones, estas situaciones o ejemplos pueden haber sido extraídos de los cuestionarios u observaciones previas. Este tipo de experiencia permite al investigador enriquecer y validar los resultados del análisis de la información obtenida de otras fuentes (los cuestionarios de autoreporte, la observación, los ensayos, entre otros). Las aplicaciones Pretest Postest. Este tipo de tarea se desarrolla con objeto de colocar al sujeto frente a situaciones que permitan medir la comprensión de un texto o la solución de pruebas de contenido. A partir de dichos resultados, se trata de inferir las concepciones de aprendizaje. En el caso de las tareas de comprensión lectora, por ejemplo, se instruye a los estudiantes para que aborden el texto como normalmente lo harían y toman entre 45 minutos y una hora; se les permite que tomen notas. Al finalizar la tarea, los estudiantes deben regresar el material al profesor y se apunta el tiempo de ejecución. El texto incluye una serie de preguntas cortas que los estudiantes deben responder, y que permiten determinar cómo se aproximan al texto y qué entendieron del mismo y su estructura. Posteriormente, se llevan a casa una tarea que consiste en responder a la siguiente pregunta: Cuál es tu concepción de aprendizaje? El mismo proceso se repite al final de la asignatura (ejemplo tomado de: Boulton-Lewis et al., 2000). Un inconveniente que presenta este tipo de tareas es que el sujeto, por lo general, está frente a una situación artificial en la comprensión de un texto, y no en las condiciones naturales de su actuación. En este sentido, nos parece más valiosa la información obtenida a partir de un cuestionario de autoreporte, ya que se basa en las propias creencias del sujeto sobre sus procesos de aprendizaje, que posteriormente se puede enriquecer o profundizar en una entrevista semiestructurada; los procedimientos centrados en los datos que se obtienen de una situación experimental o artificial resultan, a nuestro entender, menos efectivos al menos en la investigación que intenta acercarse a las concepciones y estrategias de aprendizaje en contextos académicos. Por otro lado, las tareas que implican el procesamiento de textos requieren mediciones previas acerca de la comprensión oral y los conocimientos previos sobre el texto en cuestión que limitan mucho, a nuestro entender, el tipo de análisis y las conclusiones que se puedan derivar. En suma, hemos presentado algunas de las técnicas más utilizadas en la indagación de las concepciones de aprendizaje, y como podrá valorarse la mayoría de ellas son de corte fenomenográfico, por lo que consideramos la necesidad del desarrollo de estudios que aborden la descripción y análisis de la concepción de aprendizaje desde otros materiales e instrumentos que permitan enriquecer la ya amplia tradición existente. Concepciones de aprendizaje e interculturalidad Los trabajos orientados al estudio de las concepciones de aprendizaje y la interculturalidad hacen referencia al papel que 261

262 ANEXO II el contexto y la cultura tienen sobre la concepción de aprendizaje. Tal como señala Hernández Pina (2002, p. 295) consideramos importante el análisis de las diferencias culturales que pueden suscitarse entre países, aun entre países del mismo entorno; y nosotros agregamos, incluso dentro de un mismo país y sus particularidades regionales y/o culturales. En esta línea, algunos estudios destacan que existen diferencias relevantes en la forma en que se concibe el aprendizaje y la relación de éste con ciertas estrategias, en diferentes culturas, por ejemplo, uno de los procesos psicológicos más diferenciados es la memoria. En este sentido, tanto Marton y colaboradores (Marton, Watkins y Tang, 1997; Wen y Marton 1993), como Sadler-Smith y Tsang (1998), señalan que para los estudiantes chinos la memorización y la comprensión no son procesos opuestos, sino que los conciben como procesos complementarios en el aprendizaje, diferenciando entre memorización con o sin comprensión, coincidiendo también con los trabajos de Kember (1996). Estos resultados son antitéticos cuando se comparan a los datos reportados sobre los estudiantes norteamericanos y europeos que consideran memorización y comprensión como procesos independientes. En relación con el papel del contexto cultural, Olson y Bruner (1996) consideran que las teorías que los sujetos elaboran sobre el aprendizaje están determinadas por restricciones culturales y cognitivas. Para estos autores, una muestra que ilustra este aspecto son las acciones de los padres y/o cuidadores en la enseñanza de los niños que parecen estar guiadas por una predisposición pedagógica, por ejemplo, cuando se piensa que los niños son inocentes y necesitan protección, suele considerarse que el conocimiento es impartido por el adulto y adquirido por imitación. Abordando una comparación entre los estudiantes asiáticos y británicos, Sadler- Smith y Tsang (1998) estudian las relaciones entre concepción de aprendizaje, género, y ciertas características culturales. Parten en su trabajo de la distinción de Marton y Säljö (1976a; 1976b), entre aproximación profunda y superficial, e incorpora la aproximación estratégica; utilizan para ello el cuestionario de autoreporte RASI en una muestra de universitarios de segundo año de carrera en Ciencias Económicas, tanto en Hong Kong, como en el Reino Unido. Destacan la distinción entre memorización mecánica y memorización 262 con comprensión en la muestra de estudiantes asiáticos, de manera que para la concepción de aprendizaje confirman que la correspondencia entre una aproximación superficial al aprendizaje y la dominancia de estrategias memorísticas no se cumple para todos los grupos culturales. Igualmente, Van Rossum y Schenk (1984) trabajando con una muestra de estudiantes asiáticos, hallaron una relación significativa entre el rendimiento académico y los niveles superficiales de estudio; sin embargo, no queda claro en su estudio si se observan o no diferencias dependiendo del tipo de evaluación empleada. Es probable que esta relación se explique por el tipo de evaluaciones a las que se refieren los autores (estándares de rendimiento, promedio acumulado), básicamente de carácter sumativo-final y no de carácter formativoacumulativo y, como ya se ha mencionado, según el tipo de evaluación que se considere, es posible que se establezcan diferentes relaciones entre las estrategias, las concepciones de aprendizaje, y el rendimiento académico (Martínez Fernández y Galán, 2000b). Por otra parte, Boulton-Lewis et al., (2000), en un estudio fenomenográfico sobre las concepciones de aprendizaje de un grupo de aborígenes australianos en su primer año en la universidad, determinaron que existen diferencias en la concepción de aprendizaje según éste sea de tipo formal o informal, básicamente determinadas por el componente cultural. En el caso del aprendizaje formal, demuestran que algunos estudiantes están motivados, ya que pensaban que moralmente se encontraban en la obligación de aprender para mejorar la situación de su pueblo. Sin embargo, observan estrategias similares en ambos tipos de aprendizaje, tales como: escuchar, discutir y poner en práctica lo aprendido. En relación con la concepción de aprendizaje formal en los aborígenes australianos estudiados, prevalece la concepción del aprendizaje como comprensión, seguida del aprendizaje como adquisición y, finalmente, la concepción de aprendizaje como crecimiento personal, para toda la vida. Estos datos son similares a otros estudios que defienden la existencia de un desarrollo jerárquico de las concepciones de aprendizaje que parte de las concepciones reproductivas y cuantitativas hasta llegar, a las del desarrollo personal y de índole cualitativa. En cuanto al aprendizaje informal, prevalecen las concepciones de

263 ANEXO II adquisición por observación, imitación o transmisión por otras personas; más que las concepciones de desarrollo independiente y solución activa de problemas, esto puede estar explicado por el hecho de que el aprendizaje de la cultura es y debe ser transmitido por los adultos del grupo (Boulton-Lewis, Wills y Lewis, 2001). Con respecto a las concepciones de aprendizaje en el contexto académico iberoamericano, entre ellos los españoles, la evidencia empírica existente es aún escasa. Desde el punto de vista teórico, consideramos que los trabajos de Pozo y colaboradores (1997; 1999), entre ellos su estudio acerca de las concepciones de aprendizaje en niños de tres a nueve años son de singular valor en el análisis de dichos conocimientos previos sobre el aprendizaje. Así mismo, destacamos los estudios de M. J. Rodrigo en relación con los conceptos de familia e infancia como aportaciones relevantes en el estudio de las teorías implícitas que conforman una base teórica importante en el análisis de las concepciones implícitas, intuitivas, alternativas, que hemos definido como conocimientos previos. Por otra parte, valoramos las reflexiones y aportaciones de Hernández Pina (1993; 2002) quien, entre otras, destaca la importancia del estudio de las concepciones de aprendizaje, enseñanza e investigación, para una mejor comprensión de la educación universitaria. Más particularmente en el contexto universitario español, Valle y colaboradores (2000) empleando el Study Process Questionnaire (Biggs, 1997) identifican los enfoques de aprendizaje superficial y profundo en grupos de estudiantes de diversas carreras, y reseñan otro grupo de estudiantes que se ubican fuera de ambos enfoques. Sin embargo, no definen qué tipo de aproximación al aprendizaje es la que emplean dichos sujetos. Adicionalmente, señalan la existencia de relaciones significativas entre el enfoque profundo con varias variables: autoconcepto académico positivo, altas expectativas, motivación intrínseca y mejor rendimiento académico; mientras que en el caso de los sujetos con predominio del enfoque superficial las relaciones de significación con estas variables son todo lo contrario. No obstante, la muestra estudiada procede de seis tipos de carreras diferentes, en tres niveles de pericia diferentes y no se aporta información sobre las posibles diferencias entre tipo de carrera y/o nivel de pericia. Asimismo, Pérez Echeverría, Pozo y Rodríguez (2003) empleando tareas de clasificación, inspirados en los trabajos de Chi y colaboradores (1992; 1994), detectan diferencias entre el nivel de formación universitaria, la pericia en psicología y las pautas o criterios de organización de los resultados de aprendizaje. Así, los sujetos de menor formación universitaria los novatosorganizan el aprendizaje según las disciplinas escolares, los estudiantes con formación en psicología hicieron mención a las estrategias empleadas, como memoria, práctica repetida o procesos comprensivos; mientras que los de más formación en psicología los expertos- se refieren a los procesos que se activan en el sujeto para obtener los aprendizajes señalados, además son el único grupo capaz de cambiar su concepción inicial, retomar sus clasificaciones y ajustarlas. Nosotros, en un trabajo previo y como parte inicial de este estudio, exploramos las concepciones de aprendizaje en un grupo de universitarios de primer año de estudios en Pedagogía a través de ensayos y entrevista semiestructurada, hallando que del total de sujetos, tan sólo un 9% mostraba una dominancia constructiva, mientras que el 59% podían calificarse como interpretativos y el 19% con predominio de la concepción directa (Martínez Fernández, 2000). A partir de lo expuesto hasta el momento, y a modo de síntesis, nos gustaría señalar que el análisis de las concepciones de aprendizaje en el contexto de la formación universitaria plantea la necesidad de determinar cómo se superan las concepciones directas, más reproductivas y se alcanzan niveles más cualitativos y de cambio personal. Tal como señalan las diversas contribuciones revisadas, aproximadamente más de la mitad de los estudiantes que ingresan en la educación superior, particularmente en estudios de psicología, muestran diferentes niveles de concepciones cuantitativas, que requieren un verdadero cambio conceptual para alcanzar los que consideramos los objetivos propios de la formación académica universitaria y de la práctica profesional, más bien requerida de concepciones cualitativas. Finalmente, queremos señalar que, desde el marco teórico de las concepciones de aprendizaje, en el contexto instruccional de la enseñanza de las ciencias, se destaca la necesidad de una nueva cultura del aprendizaje basada en el conocimiento múltiple y el aprendizaje continuo. En este 263

264 ANEXO II sentido, apoyamos las palabras de Pozo (1989) cuando se refiere a que la misión de las instituciones educativas debe ser la de estimular los procesos de construcción del conocimiento más que la mera acumulación de información, lo cual implica mediar en la integración y la reestructuración del conocimiento. Desde el punto de vista de la investigación destacamos el último de los subapartados la investigación intercultural-, en lo que parece ser el tema más relevante en la agenda actual en los estudios referidos a los procesos de enseñanza y aprendizaje. 264 PERICIA, METACOGNICIÓN Y CAMBIO CONCEPTUAL Los resultados de la investigación acerca del cambio conceptual señalan que tanto la pericia como las estrategias metacognitivas son dos de las variables principales que contribuyen a la explicación del enriquecimiento, revisión y/o reestructuración de las concepciones previas. Este capítulo está dedicado al estudio de estas dos variables y sus implicaciones en el cambio conceptual. La pericia en dominios específicos Los estudios relativos al análisis de los niveles de pericia se dedican a parcelas específicas del conocimiento, lo cual remite a la noción de dominio específico que, siguiendo a Reif y Larkin (1991), se define como la colección de conocimiento declarativo y procedimental necesario para atender a metas particulares, lo que implica el uso de conceptos específicos, las relaciones entre ellos y los métodos empleados en el mismo (p. 735). De este modo, un dominio específico utiliza concepciones que le son propias así como, las relaciones que se establecen entre ellas y los métodos empleados en su estudio. Esta concepción de la pericia en un dominio específico se enmarca en la llamada segunda generación de los estudios acerca de la pericia, en los que el análisis de la ejecución del experto, sus procesos mentales y la adquisición de habilidades en un dominio es independiente de otros (Holyoak, 1991). Pozo (2003) hace referencia a los dominios específicos como un conjunto de sucesos o contextos que procesamos de acuerdo con las mismas restricciones o principios (p. 201). Al mismo tiempo discute sobre cuáles y cuántos son los dominios y distingue entre dominios de los objetos, por una parte, y de las personas, por otra, en lo que es una clara referencia a la física y la psicología intuitiva o los universales cognitivos. Por otro lado, hace referencia a los dominios específicos como el conjunto de dominios epistemológicos del conocimiento de una sociedad, entre los que señala a la psicología; y finalmente los dominios instruccionales o aquellos en los que se instruye al ciudadano común. En este estudio, no vamos a profundizar en una discusión acerca de cómo se definen los dominios específicos, aunque consideramos de gran interés apuntar en el sentido de aclarar desde dónde hablamos cuando hacemos referencia al dominio específico. Así pues, a partir de lo anterior, para nosotros la psicología se asume como dominio instruccional y, aunque el autor se refiere a este tipo de dominio como al conjunto de las disciplinas en las que se instruye a los ciudadanos, ubicando a éstos en el contexto de una instrucción general básica, creemos que la definición de dominio instruccional en el contexto de la formación universitaria implicaría una organización y presentación del conocimiento que va más allá de la consideración de la psicología como una teoría de la mente, en todo caso asumimos una concepción disciplinar. Así pues, desde las teorías del dominio específico, y en particular desde una visión disciplinar, se defiende que, a medida que los sujetos aumentan su pericia en cierto dominio, también se incrementa la pericia en los procesos cognitivos asociados, por tanto, se pueden identificar niveles más complejos en dichas concepciones y en las estrategias de aprendizaje que se emplean en dicho contexto. En tal sentido, hacer referencia a pericia conlleva la concepción de diferencias en la estructura de conocimiento de los sujetos en función de su avance de novatos a expertos (Glaser, 1982). Por su parte, Orantes (1991) señala que un experto (el sujeto con más pericia) se puede enfrentar exitosamente a las eventualidades que se presentan en su dominio específico de conocimiento y, que por tanto, responde a procesos de cambio, y es capaz de resolver con eficiencia situaciones o problemas de tipo condicional. Igualmente, Chi y Glaser (1980) ya defendían que la base de la diferencia entre expertos y novatos radica en la naturaleza y organización de las estructuras de conocimiento de tipo declarativo y procedimental, las cuales implican un uso diferenciado de estrategias de aprendizaje

265 ANEXO II (mapas conceptuales, algoritmos, comprensión lectora, estrategias metacognitivas, etc). Por otro lado Anderson (1982), desde sus estudios acerca de la estructura de conocimientos, señala que el refinamiento de una destreza progresa en función del tiempo dedicado a ella, y que el conocimiento declarativo es la base del conocimiento procedimental. No obstante, Orantes (1991) se cuestiona acerca de cómo delimitar los diferentes niveles sucesivos de pericia, por ello plantea la necesidad de conjugar una determinada extensión del contenido y un nivel determinado de complejidad. Así, plantea que el aumento de la pericia implica pasar del conocimiento declarativo (inerte) al procedimental (dinámico), proceso por el que los sujetos pasan de establecer en un primer momento relaciones topográficas (terminologías y descripciones), para realizar después relaciones secuenciales (orden establecido), hasta establecer finalmente relaciones condicionales (toma de decisiones de acuerdo a las circunstancias). De esta forma, las estructuras del conocimiento se definen como progresivas y acumulativas, y se integran en una compleja red de pericia (Orantes, 1991) (ver la siguiente tabla). Tabla 4. Tipo de Conocimientos y Estructuras de Conocimientos Estructura de Tipo de Conocimientos Conocimientos Declarativo Procedimental Topográfica Secuencial Condicional Por su parte, Sternberg (1997) atribuye a la pericia un carácter multidimensional de forma que incluye: a) procesos avanzados de resolución de problemas, b) aumento del conocimiento, c) habilidades de organización de la información, d) uso efectivo del conocimiento, e) habilidad creativa para elaborar nuevo conocimiento sobre la base del existente, f) acciones automatizadas, y g) habilidad práctica. Por tanto, según este modelo, el sujeto experto queda definido como aquel que optimiza una serie de procesos cognitivos de índole procedimental y condicional que van más allá de la ampliación del conocimiento declarativo. Tynjälä (1999) define a los expertos como aquellos sujetos que tienen altas habilidades para seleccionar, adquirir y utilizar la información en un dominio específico, señalando que dichas habilidades son además una necesidad del mundo contemporáneo que está lleno de rápidos cambios, y que requiere la presencia de expertos centrados en un proceso continuo de construcción y reconstrucción del conocimiento a lo largo de la vida (long life learning). De acuerdo con lo anterior, expone cómo un profesional universitario experto se debería caracterizar por ser capaz de aplicar destrezas tales como el pensamiento crítico, el uso activo de la información, el trabajo en equipos y el manejo de habilidades comunicativas. Aspectos similares destacamos en algunos de nuestros trabajos como los factores más relevantes en la formación universitaria (Martínez Fernández y Martínez Torres, 1998; Martínez Fernández, 1999). Desde nuestro punto de vista, tanto Tynjälä como Sternberg se centran más en el análisis de las variables externas al sujeto experto y sus procesos superiores, prestando menos atención al análisis de la realidad interna en la estructura mental y la configuración de los conocimientos según niveles de pericia. Sin embargo, resulta muy interesante la postura de Tynjälä (1999) acerca de cómo la clave del desarrollo profesional es hacer explícito aquello que previamente se configura como tácito e implícito, así como desarrollar la apertura hacia la reflexión crítica y la transformación (p. 427). Adicionalmente, Tynjälä (1999) divide el conocimiento experto en tres componentes: a) conocimiento formal, b) conocimiento práctico, y c) conocimiento autorregulado. El conocimiento formal sería el denominado declarativo, de naturaleza explícita y universal, que constituye el cuerpo principal de conocimientos de un dominio. El conocimiento práctico estaría referido al procedimental manifestado en las habilidades del saber cómo, de naturaleza más personal y tácita, que por lo general, es de carácter intuitivo e implícito o, difícil de expresar. Por último, el conocimiento autorregulado consiste en las habilidades metacognitivas y reflexivas que los sujetos utilizan para controlar y evaluar sus propias acciones. Desde nuestro punto de vista, el de Tynjälä es un excelente resumen que define y caracteriza al sujeto experto como buen conocedor, hacedor y autoevaluador de su proceso de adquisición y su uso del conocimiento. Estamos pues, ante un sujeto activo y constructivo. Concepciones de aprendizaje y niveles de pericia 265

266 ANEXO II En relación con las concepciones de aprendizaje y los niveles de pericia, los estudios de Schommer y colaboradores (1993; 1997) demuestran que existen diferencias significativas en las creencias epistemológicas de los estudiantes en el transcurso de su formación universitaria; estos resultados son corroborados por el estudio de Alexander, Murphy, Guan y Murphy (1998), así como por los de Boulton-Lewis, Wilss y Lewis (2001). En este sentido, parece apoyarse la hipótesis del cambio conceptual en las concepciones sobre el aprendizaje como producto del aumento de la pericia. Sin embargo, no acaba de quedar claro cuáles son los pasos o situaciones que generan los cambios señalados y/o los factores asociados a dicha explicación, así como cuál es la posible relación entre los niveles de pericia y las concepciones de aprendizaje. En cuanto al aprendizaje en el contexto universitario, los datos empíricos parecen apoyar la hipótesis de que algunos estudiantes experimentan cambios en su concepción de aprendizaje y en la toma de conciencia (metacognición) de la importancia de aprender más y mejor, con lo que tienen mayor capacidad para cuestionarse a sí mismos y a los otros. Esta toma de conciencia se explica como consecuencia directa de la pericia adquirida en la comprensión y explicación de diversos fenómenos en relación con fundamentos teóricos del dominio específico del que se trate (Boulton-Lewis, Wilss y Lewis 2001). Así, los estudiantes universitarios experimentarían un cambio conceptual producto de los objetivos propios de los estudios universitarios que le inducen al desarrollo de métodos alternativos y a cuestionar sus conocimientos y experiencias previas, lo que incide en la toma de conciencia. En este sentido, consideramos que se plantea una hipótesis de interacción, entre la pericia y los procesos metacognitivos, según la cual prima la toma de conciencia sobre la pericia, sin descartarse, no obstante, que tal conciencia es producto del avance en la universidad y de los bloques de contenido específico en los que se forma el estudiante universitario; por lo tanto, se defiende una hipótesis de interdependencia entre los niveles de pericia alcanzados y la toma de conciencia acerca del aprendizaje en el dominio específico del que se trate. Tynjälä (1999), en relación con los niveles de pericia y el aprendizaje, destaca la importancia de desarrollar estrategias didácticas que orienten al estudiante, durante su formación universitaria, hacia procesos de construcción significativa y no a la simple repetición y reproducción de la información que particularmente se evalúa. Ideas similares hemos expuesto en una propuesta de estrategia didáctica mediadoraconstructivista para el aprendizaje en la universidad (Martínez Fernández, 1999). De hecho, y continuando con esta línea de discusión, se podría considerar que, en el caso de la concepción de aprendizaje, diferentes niveles de pericia adquiridos a través de la formación profesional deberían incidir en cambios en el ámbito conceptual. Esta propuesta estaría relacionada con los planteamientos de Achtenhagen (1995), especialmente con aquellos relacionados con la necesidad de desarrollar una teoría del cambio conceptual como factor decisivo para el progreso de la investigación sobre la transición hacia altos niveles de pericia, es decir, el paso de novato a experto. En un intento por explicar qué aspectos cambian en la estructura de conocimientos del sujeto en relación con la concepción de aprendizaje, y basándonos en lo revisado hasta el momento sobre los niveles de pericia, en particular, retomando los planteamientos de Orantes (1991), consideramos que es efectivamente posible establecer una relación entre los niveles de conocimiento de novatos a expertos a nivel de la estructura, y las categorías definidas por Pozo et al., (1997; 1999). Así, a cada nivel en la estructura de conocimientos le correspondería un tipo de concepción determinada. De este modo, se plantearía la correspondencia entre estructura topográfica y concepción directa, estructura secuencial y concepción interpretativa, y finalmente, entre estructura condicional y concepción constructiva, quizás tendríamos que hablar de unas nuevas parejas de hecho en términos de Pozo (2001). Estudio de las estrategias metacognitivas El estudio de las estrategias metacognitivas se enmarca en la investigación general acerca de las estrategias de aprendizaje. En este sentido, señalaremos que las estrategias de aprendizaje, desde el marco teórico de la psicología cognitiva y del procesamiento de la información, se erigen como los procesos que permiten hacer un buen uso de la información, que facilitan la atención, la motivación, el aprendizaje, el recuerdo, la comprensión y la 266

267 ANEXO II recuperación de información, así como el control de los procesos cognitivos; se asumen, por tanto, como los procesos que sirven de base a las tareas intelectuales en general (Danserau, 1978; Decharms, 1972; Dweck, 1975; Mischel y Baker, 1975; Nisbet y Shucksmith, 1987; Valle et al., 1999; Vermunt, 1996; 1998). Según Gagné (1962), estas estrategias se conciben como destrezas del manejo de sí mismo que el aprendiz adquiere presumiblemente durante un período de varios años, y que le habilitan para gobernar sus propios procesos de atención, aprendizaje y pensamiento, entre otros; planteándose así la existencia no sólo de contenidos sino también de procesos. Por tanto, se definen estas estrategias como la acción combinada de ciertas actividades de pensamiento e implican una secuencia de actividades de carácter consciente e intencional orientadas al aprendizaje. En cuanto a las estrategias de aprendizaje se han planteado diversas clasificaciones, pero todas ellas incluyen, por lo general, un componente cognitivo, un aspecto motivacional y un componente metacognitivo; según esto, al hacer referencia a las estrategias de aprendizaje, la mayoría de los autores hacen mención a las estrategias metacognitivas como un componente esencial. En este apartado se presenta una aproximación general a la conceptualización de las estrategias metacognitivas, a partir de la noción general de metacognición y sus componentes. Qué es la metacognición y cuáles son sus componentes? La conceptualización de las estrategias metacognitivas, además de estar definidas como un componente de las estrategias de aprendizaje, pasa por una previa consideración sobre qué se entiende por metacognición. En este sentido, se hace referencia a Flavell quien acuñó el término metacognición en la década de los 70 para definir al conocimiento sobre cómo conocemos (conocer el propio conocimiento), y que distinguió en el conocimiento metacognitivo las variables persona, tarea y estrategias (Flavell, 1979). La categoría de la persona se refiere a las creencias que el sujeto tiene tanto sobre sus procesos cognitivos, como sobre el de las demás personas, que plantea diferencias intraindividuales, interindividuales e incluso universales. Un ejemplo de lo anterior sería el considerar que se pueden aprender y recordar más palabras a partir de la lectura de una lista, que cuando estas mismas palabras están incluidas en un texto o párrafo. Con respecto a las variables de la tarea se hace referencia a la información disponible durante el proceso de resolución o búsqueda de un objetivo determinado en función de la tarea propuesta. Poggioli (1998) ejemplifica esta variable señalando que el sujeto se prepara según el tipo de demanda que exige la situación, y se pone, por ejemplo, cómo no es lo mismo preparar una presentación oral que una prueba escrita. La variable estrategia, por último, se refiere a las acciones cognitivas (atención, ensayo, elaboración, recuperación) que el sujeto activa para la consecución efectiva del objetivo propuesto. Finalmente, Flavell (1979) señala que el mejor conocimiento metacognitivo es el concerniente a la combinación e interacción entre las distintas variables descritas, es decir, la consideración conjunta de la persona, la tarea y la estrategia. Sin embargo, al inicio de la década de los ochenta, se replantea el concepto de metacognición y se distingue en su estudio dos aspectos o componentes centrales: a) el conocimiento sobre los procesos cognitivos (saber qué), relativo a personas, estrategias o tareas y b) la regulación de los procesos cognitivos (saber cómo), relacionada con la planificación, el control y la evaluación de los procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Revisamos a continuación cada uno de estos componentes con más detenimiento. a) Conocimiento sobre los procesos cognitivos. Este componente alude a los conocimientos declarativos (saber qué): estimar la capacidad propia o la de otros en el uso de la memoria, la lectura, la escritura, el cálculo, (conocimiento sobre personas) etc., saber que determinado tipo de tarea es más difícil que otra o hasta qué punto se puede abordar un contenido (conocimiento sobre la tarea), darse cuenta de que no se ha entendido una determinada explicación o rehacer tareas con la misma estrategia (conocimiento sobre la estrategia). Se trata de conocimientos sobre personas, tareas y/o estrategias (Flavell, 1979; 1987). 267

268 ANEXO II b) Regulación de los procesos cognitivos. Este aspecto está referido a los conocimientos procedimentales (saber cómo), lo que implica planificación, control y evaluación; está orientado, pues, a ajustar y controlar los procesos cognitivos. Planificar acciones antes de la resolución de una tarea, repasar un texto el tiempo suficiente para que pueda ser recordado y entendido, pedir que repitan una explicación que al final no se ha entendido (destacando las dudas o dificultades específicas), evaluar los resultados de la estrategia empleada al finalizar una tarea (Brown, 1987; Martí, 1995), son algunos ejemplos de este componente. Continuando en esta línea, y considerando la necesidad de la interacción de estos componentes y variables, el siguiente ejemplo de Martí (1995) ilustra la articulación entre los conocimientos metacognitivos y su regulación: si la persona sabe, por ejemplo, que la tarea que ha de afrontar es una tarea que requiere un gran esfuerzo de memoria y que puede ser incapaz de recordar todas las informaciones que vayan surgiendo, probablemente planificará e irá controlando dichas informaciones (por ej., apuntándolas) de otro modo que si no tiene dicho conocimiento (p. 14). Existen dos posturas básicas con relación a la adquisición y desarrollo de los procesos metacognitivos: a) la que defiende el carácter evolutivo de los procesos metacognitivos planteando que con la edad las actividades reguladoras se van haciendo progresivamente más activas, intencionales y automáticas (Brown, 1987; Flavell, 1979; Karmiloff-Smith, 1992) y; b) la que destaca el papel de la pericia y asume, por tanto, que a medida que los sujetos se hacen expertos en ciertos contenidos o dominios aumenta su capacidad cognitiva y su autorregulación (diferencias experto-novato) (Chi, 1992). En cuanto a la naturaleza de las diferencias en el conocimiento metacognitivo y su relación con las concepciones de aprendizaje, Pérez Echeverría et., (2001), exponen que o bien son producto de la evolución a una nueva teoría de la mente y una concepción del aprendizaje más constructivo, o son el resultado de teorías interpretativas enriquecidas por la experiencia. No obstante, la adquisición y el desarrollo de las destrezas metacognitivas es, sin lugar a dudas, un campo de estudio de singular valor en el ámbito de la psicología y de la pedagogía, ya que parece tener un papel fundamental en el aprendizaje y en los mecanismos de cambio a partir de la toma de conciencia de los propios procesos cognitivos. Concretamente, propiciar la toma de conciencia con objeto de estimular el uso óptimo de las estrategias cognitivas y su regulación, debería ser la función de los profesionales involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, la toma de conciencia remite a un complejo tema de discusión filosófica muy debatido en el área de los procesos psicológicos básicos y relacionado con el carácter implícito o explícito de estos procesos, o la posible intencionalidad de las acciones metacognitivas (Martí, 1999). Según Moreno (1988) este subproceso de la conciencia se estructura en tres momentos distintos: a) acción guiada por los estímulos externos sin toma de conciencia de la acción propia ni inhibición de las acciones incorrectas, que equivale a un proceso altamente implícito, b) en un segundo momento se inicia la inhibición de conductas incorrectas junto a los primeros intentos de planificación, que correspondería a una aproximación a la conciencia de los procesos y, c) toma de conciencia de la acción propia y conocimiento de las causas de los acontecimientos externos. Este tercer momento sería el que permite lograr un equilibrio entre los esquemas internos y el mundo externo que activa el proceso de planificación. Moreno destaca que estas etapas no corresponden a estadios generales de desarrollo, sino que son momentos que dependen de la tarea y los conocimientos previos de los sujetos, por lo que defendería una hipótesis de la activación de los procesos metacognitivos en función de la pericia, similar a los planteamientos de Reif y Larkin (1991). Esta toma de conciencia, tal como señalamos, plantea dificultades teóricas y metodológicas. Con respecto a la metodología empleada en el estudio de la metacognición, el principal interrogante que se esboza es cómo determinar hasta qué punto el sujeto ha tomado conciencia de que se haya involucrado en un proceso particular, para que tenga validez lo que verbaliza o escribe, tal cual lo ha experimentado, ello considerando que al parecer existe diversos niveles de explicitación. Así, desde el punto de vista teórico el principal tema de interés es el papel 268

269 ANEXO II de los conocimientos implícitos y explícitos en la toma de conciencia y cómo éstos se definen y activan en el contexto del conocimiento metacognitivo. Un ejemplo del análisis de estos procesos es el estudio de Ríos y Ruiz (1998) quienes presentan un programa de ordenador denominado monitor donde los sujetos deben resolver una serie de tareas de unión de puntos. El estudio plantea que mientras se ejecuta la tarea, el sistema registra los aciertos, los errores y suministra las ayudas necesarias para que el sujeto realice la tarea propuesta. Al final de la misma, el sujeto informa por escrito de sus pensamientos antes y durante la tarea, para determinar después si los aspectos descritos (verbalmente o por escrito) difieren o no de los que registra el sistema. Este tipo de tarea presenta aspectos que han sido criticados, ya que el grado de éxito en su ejecución puede estar mediado por las habilidades de los sujetos en la representación espacial. Igualmente, pueden estar también condicionadas por la capacidad de los sujetos para hacer explícitos sus pensamientos antes, durante y después de la tarea; lo que equivaldría a definir distintas etapas en la toma de conciencia tal como señala Moreno (1988). Por lo tanto, se puede hablar de conocimientos implícitos que no son conscientes pero que forman parte de las habilidades metacognitivas del sujeto. Es decir, el hecho de que el sujeto no sea capaz de verbalizar sus acciones o procesos, no implica necesariamente que no sea un sujeto metacognitivamente hábil. Adicionalmente, es posible que, frente a un contenido tan abstracto como el que se presenta en las tareas de unión de puntos, el sujeto inhiba la toma de conciencia adecuada, por ello, a pesar del valor objetivo del experimento, queda por afrontar y mejorar en investigaciones futuras, sobre los procesos metacognitivos, los tipos de tareas utilizados y los dominios específicos de referencia, de manera que estos factores no obstaculicen la ejecución ni los pensamientos del sujeto. En resumen, la investigación relativa a los procesos metacognitivos plantea el debate acerca de la naturaleza aurorreguladora y/o consciente de tales procesos, así como de los niveles de explicitación de los mismos, ello indica que el esfuerzo pedagógico y psicológico en esta área debe centrarse en la toma de conciencia y la estimulación de la autorregulación de los procesos cognitivos; este esfuerzo debe orientarse hacia la formación de sujetos centrados en resolver aspectos concretos de su propio aprendizaje y no sólo a resolver una tarea determinada, es decir, orientar al estudiante a que se cuestione, revise, planifique, controle y evalúe su propia acción de aprendizaje. Este trabajo, dado que enfatiza en las estrategias metacognitivas de los estudiantes universitarios, se centra en el componente de la autorregulación, desde el punto de vista de lo que el sujeto dice que hace, y presta particular atención a las fases de planificación, control y evaluación en el contexto académico de la formación universitaria en psicología. Las estrategias metacognitivas Tal como se ha señalado, las estrategias metacognitivas se inscriben en el componente de la regulación de los procesos cognitivos y como parte de las denominadas estrategias de aprendizaje. Este estudio deja de lado, pues, el componente declarativo del conocimiento metacognitivo y se centra en el componente procedimental de la regulación, es decir, en las actividades que permiten regular, dirigir y controlar los procesos cognitivos. Más recientemente, O Neil y Abedi (1996) incorporan a tal definición el constructo conciencia, al considerar que no existe una verdadera metacognición sin tener conciencia de ella, por lo tanto, en las acciones de autorregulación, se podrían definir distintos niveles de conciencia; no hacen, sin embargo, explícitos estos niveles, ni la forma en que hay que abordarlos. En líneas generales parece existir un acuerdo en la conexión entre el componente de regulación y las estrategias metacognitivas. En este sentido, y de acuerdo con Schraw y Moshman (1995), se distinguen tres dimensiones: planificación, control y evaluación. La planificación incluye la selección de estrategias previas a la ejecución así como la selección de los recursos adecuados para la realización de la tarea: las predicciones antes de la lectura, secuenciar las actividades, pensar en los objetivos propuestos, asignar el tiempo requerido, entre otras, son algunos ejemplos. El control, por su parte, se refiere a la revisión que se realiza durante la tarea o a la autoevaluación durante la ejecución y, por señalar algunos ejemplos, nombraremos la consideración sobre cómo se está ejecutando la tarea, la variación de las estrategias que no están dando resultado o el percatarse de que no se está comprendiendo 269

270 ANEXO II un texto dado, y retomar su lectura. La evaluación comprende la consideración de los productos o resultados de la ejecución y una valoración de la actividad, así como la toma de una decisión al respecto; este subproceso podría definirse como la valoración de lo realizado y lo que ha quedado por mejorar o realizar. Según lo expuesto anteriormente, las estrategias metacognitivas se refieren a las acciones que realiza el sujeto antes, durante y después de que tengan lugar sus procesos de aprendizaje con la finalidad de optimizar su ejecución o rendimiento, lo cual implica una toma de conciencia. La situación inversa, o sea el no tomar conciencia o no darse cuenta de que no se sabe, es decir no ser metacognitivamente hábil, es definida por Burón (1993) como metaignorancia ( no saber que no se sabe ). Señala, el autor a este respecto que el metaignorante no duda, por eso no pregunta y aprende poco (p. 14). Por lo tanto, se hablaría de una mirada o perspectiva externa al sujeto que se percata de la metaignorancia del otro. En otra línea de trabajo, que conecta los estudios sobre estrategias metacognitivas, motivación y participación activa del estudiante, Zimmerman (1994) hace referencia a las estrategias metacognitivas como parte del constructo de la autorregulación (del inglés self-regulation ), el cual se define como el grado en que los sujetos son metacognitiva, motivacional y conductualmente participantes activos de sus propios procesos de aprendizaje. En palabras de Monereo (1995), la autorregulación metacognitiva consiste en la posibilidad de explicitar las propias ideas, de pensar en voz alta, situación ésta que históricamente se observa en prácticas tan dispares como las confesiones religiosas, el diálogo filosófico o la terapia psicoanalítica (...). En el marco de la enseñanza, se pretende que el propio alumno sea consciente de lo que piensa y de cómo lo piensa, para que a largo plazo, él mismo pueda analizarlo y modificarlo, de manera autónoma, según sus necesidades (p. 74). En cuanto al contexto de la formación universitaria, para Boekaerts (1999), así como Boekaerts y Niemivirta (2000) y Gamache (2002) la activación de la autorregulación implica a las estrategias metacognitivas, y ello requiere de verdaderos esfuerzos y motivación por parte de los estudiantes, dadas las características de los contextos normales de grupos-clase (básicamente tradicionales y centrados en el docente). En el caso de los estudiantes universitarios españoles, la mayoría de los datos de la investigación nos hablan de un mayor uso de las estrategias de aprendizaje, entre ellas las metacognitivas, y un procesamiento más profundo, en los alumnos de cursos finales, que en los que inician la carrera (Bernad, 1990; Camarero, Martín del Buey y Herrero, 2000; Cano y Justicia, 1993). Partiendo de las referencias a la formación universitaria, cabe señalar que en relación con la pericia y las estrategias metacognitivas, Nickerson, Perkins y Smith (1987) plantean que los expertos no sólo saben más (que los novatos), saben que saben más, saben mejor cómo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben, y saben mejor cómo aprender más, aspecto este último que también destaca Mateos (1999) en su revisión sobre el papel de los procesos metacognitivos y la pericia. La autora señala, además, la falta de conocimiento específico relevante como la principal razón por la cual los novatos no son metacognitivamente más hábiles que los expertos, y que plantea que los sujetos novatos poseen un conocimiento más fragmentado y menos comprensivo. En consonancia con lo expuesto, y como consecuencia de la investigación en el área de la pericia y los procesos metacognitivos, Beeth (1998) señala que la habilidad para reflexionar sobre las propias concepciones debe ser el centro de una instrucción cognitiva orientada al cambio conceptual, y expresa la importancia de instruir para el cambio utilizando los constructos de inteligibilidad y plausibilidad, descritos por Posner et al., (1982), que implican la activación de los procesos metacognitivos, a través de los cuales los estudiantes pueden tomar conciencia de la factibilidad o no de sus ideas previas, y por ende optimizar su disposición al cambio. Así, Beeth (1998) propone que para facilitar el cambio a través de la acción metacognitiva se requiere: a) hacer explícitas las ideas de los estudiantes y profesores en el contexto del aula, b) discutir las ideas expuestas e, c) integrar como parte explícita del curriculum una justificación que brinde soporte a las ideas del sujeto que aprende. En palabras de Pozo (2001) la función de la mente es vencer la inagotable entropía de la materia, es poner orden representacional en el mundo, y eso finalmente sólo puede hacerlo [el sujeto] tomando conciencia de sí mismo (p. 208). 270

271 ANEXO II Los métodos de investigación sobre las estrategias metacognitivas La investigación orientada al estudio de las estrategias metacognitivas emplea métodos y técnicas muy variados; no obstante, los principales materiales e instrumentos que se destacan en los trabajos del área son: Cuestionarios de autoreporte. Estos materiales se fundamentan en los componentes teóricos de la metacognición como la autorregulación (planificación, control y evaluación), a partir de los cuales se definen los ítems, factores y/o escalas a indagar. Empíricamente, se apoyan en las técnicas del análisis factorial, y la principal finalidad es inferir el conjunto de dimensiones o factores asociados a una conducta o proceso específico que se espera corresponda con la estructura teórica propuesta. La mayoría de los estudios han permitido concluir que, a pesar de distinguir dos o tres subcomponentes específicos en el área de la metacognición, las estrategias metacognitivas constituyen una sola dimensión o factor dentro de las estrategias de aprendizaje (LASSI: The Learning & The Study Strategies Inventory, Weinstein et al., 1988; MSLQ: The Motivated Strategies Learning Questionnaire, Pintrich et al., 1988; Vermunt, 1996) e incluso, los subcomponentes o subescalas metacognitivas muestran altos valores de correlación, lo que las define como una escala monofactorial (O Neil y Abedi, 1996). Tareas de comprensión lectora. Suelen constar de ejercicios de lectura acompañados de preguntas acerca de las actuaciones del alumno y que se realizan antes, durante y después de la tarea. Posteriormente, suelen complementarse con otro conjunto de preguntas sobre la comprensión del texto, y se analiza la relación entre las acciones o estrategias del sujeto y su nivel de comprensión. Hojas de observación. Consisten en pautas de observación que se definen a partir de un conjunto de ítems, interrogantes o conductas a observar, y a través de los cuales el investigador observa ciertas conductas mientras el sujeto realiza la tarea. Se trata pues, de una situación basada en el juicio del observador u observadores (análisis de primer orden). Tareas en ordenador. Son similares a los ejercicios de comprensión lectora o de selección de papel y lápiz, con la diferencia de que estos sistemas registran la ejecución del sujeto antes, durante y después de la tarea; se compara, además, el registro del sistema con la información que aporta el sujeto. Se trata, en todos los casos, de propuestas interesantes; sin embargo, la mayoría de estos instrumentos, y el software de apoyo, empleado en las tareas por ordenador, se basa en material abstracto, situaciones artificiales o experimentales alejadas, por lo general, de las condiciones reales de aprendizaje académico. En este sentido, consideramos de gran importancia que los procesos metacognitivos sean analizados en el contexto natural en el cual se activan, o como mínimo, que el análisis se realice en una situación, lo más relacionada y cercana que sea posible a la experiencia del sujeto, sobre todo cuando se estudian los procesos de aprendizaje en el contexto académico. Por otra parte, cabe señalar que los resultados de la investigación en estrategias de aprendizaje, cognición y metacognición han permitido diseñar y desarrollar diversos programas orientados a optimizar las habilidades metacognitivas, los cuales tienen por finalidad entrenar a los sujetos para la consecución de un aprendizaje independiente del medio externo; es decir, formar a un sujeto más autorregulado y hábil en la revisión y supervisión constante de la comprensión y el aprendizaje propio (Burón, 1993; Nickerson, Perkins y Smith, 1987; Poggioli, 1998). En este estudio no se abordará en detalle la descripción de los programas de intervención de corte más instruccional, dado que nuestro interés se centra en la medición de esas habilidades; esto no significa que no valoremos la importancia del entrenamiento en estrategias de aprendizaje, ni el uso experimental de estas aportaciones para determinar su efectividad, más bien al contrario consideramos que resultan de gran interés, pero asignamos un papel más relevante al estudio de la metacognición y el aprendizaje en contextos naturales o, como mínimo, menos artificiales. Aunque, efectivamente, valoramos los distintos métodos de investigación presentados hasta aquí, el que mejor se ajusta a los objetivos de nuestra investigación es el cuestionario de autoreporte. Concretamente, nos interesamos por aquellos cuestionarios que están orientados a indagar 271

272 ANEXO II sobre lo que los estudiantes dicen que hacen durante sus procesos de aprendizaje, es decir, sobre el nivel explícito de las estrategias metacognitivas. Con respeto a la investigación en el área de las estrategias metacognitivas, Martí (1995) señala que el principal objetivo de ésta es el análisis de la relación entre los conocimientos del sujeto y la resolución efectiva de la tarea y/o la relación entre la forma de regular la propia actividad y la resolución efectiva de la misma. En tal sentido, los procesos metacognitivos involucrados en la transición de las ideas previas implícitas a las explícitas, con los procesos del pensamiento que dichas ideas llevan asociados, son considerados elementos claves para el cambio conceptual. Metacognición y cambio conceptual En lo que se refiere a la metacognición y el cambio conceptual una de las principales aportaciones corresponde a los trabajos de Kuhn y colaboradores (1988; 1989) quienes sugieren al respecto, que es el desarrollo de las estrategias metacognitivas lo que permite una coordinación eficaz de teoría y evidencia dentro del pensamiento científico, y lo que facilita, por tanto, el cambio conceptual. Asimismo, Kuhn y Lao (1998) señalan que pensar contemplativamente sobre un tópico es lo más relevante para pensar mejor sobre ese tópico, se refieren así al proceso de razonamiento persistente y comprensivo que sólo es plausible con la activación metacognitiva, es decir un cambio cualitativo y no de suma de conocimientos o pericia. Reif y Larkin (1991) señalan que los estudios orientados al cambio conceptual, no sólo se deben centrar en modificar las ideas de los alumnos sino también en su conocimiento sobre cuáles son las metas del dominio en el cual se producen dichos cambios y los recursos cognitivos de los que se dispone para conseguirlos, ya que un conocimiento deficiente acerca de las metas y requerimientos de un dominio estaría determinando el uso de unas estrategias de aprendizaje inadecuadas, y viceversa. Así, destacan el papel del conocimiento del dominio, de sus fines y objetivos, y de la manera en la cual se puede llegar a un mejor aprendizaje. En esta línea, Martí (1999) señala que no basta con explicar a un aprendiz las razones y las instrucciones para resolver una tarea, si no que se requiere un largo proceso de reflexión y trabajo que 272 implica redescripciones representacionales. Igualmente, para White y Gunstone (1989) promover la adopción de una nueva creencia o concepción es relativamente fácil, lo difícil es hacer que los sujetos abandonen sus creencias iniciales recognición, y es en esta fase donde desempeñan un papel importante los procesos metacognitivos, al potenciar la toma de conciencia. Los principales elementos que destacan en el desarrollo de la metacognición son: a) la comprensión del propósito del aprender, b) la importancia del soporte institucional, c) el papel del contexto, d) el cambio en las estrategias de enseñanza, e) el apoyo externo a la hora de facilitar el cambio de las estrategias de enseñanza, f) la motivación personal y g) el soporte para el planteamiento de metas a largo plazo más que a corto plazo. Basándose en estos elementos, White y Gunstone (1989), plantean que para el desarrollo de los procesos metacognitivos y su incidencia en el cambio conceptual, los estudiantes deben plantearse y responder los siguientes interrogantes: Cuál es el tema de estudio? Qué conozco sobre este tema? Cuán difícil es la tarea que debo realizar? Qué estoy haciendo para lograr los objetivos propuestos? Cómo puedo comparar el nuevo conocimiento con el que poseo? He comprendido todo? White y Gunstone (1989) utilizaron estos mismos interrogantes para que los alumnos elaboraran un diario con las respuestas dadas en diferentes sesiones durante el transcurso del desarrollo de una asignatura. A partir de los resultados obtenidos de dichos diarios, los autores deducen que existe una serie de elementos externos que determinan la activación de los procesos metacognitivos en los estudiantes. Así, indican que se debe tener conciencia de la importancia de aprender tanto en el contexto formal de la academia como fuera de ella; destacan, asimismo, la importancia de que los grupos de docentes se involucren en la promoción del cambio conceptual por medio de diferentes estrategias instruccionales, estimulando la motivación y dinamizando los métodos de evaluación hacia prácticas más comprensivas que memorísticas. En suma, en el estudio de la relación entre el cambio conceptual y los procesos

273 ANEXO II metacognitivos se destaca la toma de conciencia como un factor especialmente relevante para la promoción y desarrollo del cambio conceptual, básicamente por que permite contrastar evidencias y autorregular el pensamiento, y ello facilita el cambio. 273

274 ANEXO III ANEXO III: ARTÍCULOS PARA LA DISCUSIÓN DELIMITANDO EL CAMPO DE APLICACIÓN DEL CAMBIO CONCEPTUAL Marín, N. (1999). Delimitando el campo de aplicación del cambio conceptual. Enseñanza de las Ciencias, 17(1), pp RESUMEN: La propuesta de enseñanza de cambio conceptual es, sin lugar a dudas, la que ha tenido una mayor difusión en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias, sin embargo, este trabajo presenta evidencias tomadas de la práctica docente, así como algunas consideraciones teóricas sobre los conflictos cognitivos de los alumnos que, en el mejor de los casos, restringen el campo de aplicación de esta propuesta. Se deberían valorar las transposiciones analógicas desde la Historia y Filosofía de la Ciencia al plano de la enseñanza y aprendizaje del alumno (como por ejemplo, el cambio conceptual), como una primera aproximación a los problemas de enseñanza. Habría que ser más críticos cuando se trata de establecer correspondencias racionales entre la enseñanza y la epistemología de la Ciencia (Matthews, 1994; Solomon, 1994). Todo lo anterior podría responder a la cuestión por qué hacer una propuesta didáctica partiendo de una supuesta analogía entre desarrollo científico y cognición del alumno cuando es posible hacerla con datos y argumentos teóricos tomados directamente de éste? INTRODUCCIÓN La propuesta de enseñanza de cambio conceptual (PCC), ya desde sus comienzos, habría de conocer una gran difusión y aceptación por parte de educadores e investigadores del dominio de la enseñanza de las Ciencias. Los autores originales de la PCC (Posner y otros, 1982) señalan que: "la cuestión básica es determinar cómo cambian las concepciones al sufrir el impacto de los nuevos conceptos y evidencias..., creemos que existen pautas análogas de cambio conceptual en el aprendizaje [del alumno] con el propuesto por la filosofía de la ciencia contemporánea". La expresión "cambio conceptual" ha sido y es, probablemente, una de las más usadas en el dominio de la enseñanza de las Ciencias, principalmente por los seguidores del movimiento de las concepciones alternativas (véase, por ejemplo, Gilbert y Swift, 1985; Millar, 1989), y ha ido precedida de términos calificativos o categoriales como "propuesta de", "modelo de", "teoría del", "fundamentado en la teoría del", que ponen de relieve los diversos grados de generalidad o importancia con que se ha acogido la PCC: desde una estrategia de enseñanza particular hasta un contexto teórico válido para fundamentar una investigación. La paulatina difusión de la PCC ha corrido pareja al incremento de trabajos críticos que, ateniéndonos a sus fundamentos, se podrían alinear en dos grandes agrupaciones: Tipo 1. Críticas que se realizan en el plano de la enseñanza, evaluando resultados, apreciando incoherencias o restricciones, resaltando dificultades para alcanzar objetivos de enseñanza, etc (por ejemplo, Hashweh, 1986; Villani, 1992; Martínez Torregrosa y otros, 1993). Tipo 2. Críticas que se hacen sobre las bases epistemológicas que dan fundamento a la PCC (por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991; Osborne, 1996; Kelly, 1997). En este trabajo se pretende revisar críticamente la PCC fundamentada en la Filosofía de la Ciencia contemporánea, centrando la atención principalmente en delimitar su campo de aplicación y, en cierta medida, su grado validez; dicha crítica se llevará a cabo desde dos frentes: Empírico, comparando la PCC con otras alternativas didácticas que han mostrado ser adecuadas para mejorar los diversos tipos de conocimiento encontrados en el alumnado ante distintos contenidos de Ciencias. Teórico, analizando los mecanismos que pone en juego el sujeto para superar diferentes limitaciones y conflictos cognoscitivos y compararlos con los del cambio conceptual, propuestos desde la Filosofía de la Ciencia. Por tanto, esta crítica presenta un componente de tipo 1 al considerar otros

275 ANEXO III modos de intervención alternativas a la PCC, y otra alineada al tipo 2, al marcar diferencias entre la epistemología científica a la individual. Finalmente ambas críticas convergen y se ayudan en la tarea de ponderar y delimitar el campo de aplicación de la PCC. Obsérvese que la crítica teórica (tipo 2) no se lleva a cabo enfrentando opciones epistemológicas del pensamiento científico como resulta ser más usual. Por otro lado, se quiere dejar claro que la crítica se hace sobre la PCC fundamentada en la epistemología de la Ciencia, no sobre otras propuestas de cambio conceptual que también consideran diversas teorías cognoscitivas (véase en esta línea, por ejemplo, Pozo, 1989). TIPOS, PRECISIONES, DISTINCIONES Y AJUSTES DEL CAMBIO CONCEPTUAL: UN INTENTO DE MANTENER EL NÚCLEO DURO DE LA PROPUESTA Como consecuencia de la popularidad de la PCC, desde sus inicios, se han llevado a cabo numerosas experiencias de aula que han aportando datos concretos sobre su grado de eficacia, unas aplicando acríticamente la propuesta tal cual, otras más críticas intentándola matizar, diferenciar, ajustar, etc. Así, Hewson (1981) señala que, además del cambio conceptual, puede ocurrir que: se produzca una evolución de la idea espontánea, aumentando en extensión a lo largo de sucesivas instrucciones hasta ser coherente con la académica (a este proceso le denomina integración o captura conceptual) la idea espontánea y la académica sean irreconciliables. De forma análoga Hashweh (1986) también distingue el verdadero cambio conceptual - reestructuración cognoscitiva que ocurre cuando la estructura cognoscitiva antigua y el nuevo concepto entran en conflicto-, de otras situaciones de aprendizaje: Si un esquema espontáneo está en parte o totalmente implícito en el sujeto, es posible explicitarlo a través de ejemplos. La distancia entre el contenido objeto de enseñanza y el esquema es tal que se impone presentar ejemplos a modo de analogía, lo que permite la creación de un nuevo esquema a partir del esquema espontáneo. La interacción del sujeto no ha permitido desarrollar un esquema sobre un determinado contenido, pero es posible hacerlo diseñando un conjunto de experiencias. Muchos conceptos que se enseñan al alumno no son sino una ampliación o generalización de sus esquemas, por lo que únicamente habrá que aportar ejemplos adecuados para que se produzca dicha generalización. Weil-Barais y Lemeignan (1991) aprecian que, desde una perspectiva epistemológica, existen diferentes visiones del cambio conceptual entre los diversos autores, que se podrían tipificar en las siguientes: Erradicación: se considera que los alumnos están en un error que debe ser eliminado y sustituido por conceptos correctos a fin de hacerlos expertos (subyace la idea de que existe un conocimiento verdadero que debe suplantar al falso). Coexistencia: se intenta que el alumno tome conciencia de las ideas que tiene, así como de sus límites de validez, para posteriormente presentarle otras mejores y más operativas. Articulación: se apoya en las ideas de los alumnos para elaborar otras nuevas, según esto es mejor hablar de desarrollo conceptual que de cambio conceptual. En un intento de sistematizar las distintas propuestas, Jiménez Aleixandre (1991) presenta las combinaciones de interacción, entre ideas previas y nuevas ideas, que en buena lógica se deberían dar: Si las ideas previas del alumno son irreconciliables con las que se le van a enseñar puede ocurrir que éstas sean rechazadas, memorizadas en parte o que sean poco a poco aceptadas por intercambio (cambio conceptual). Si las ideas previas son familiares con las nuevas entonces puede ocurrir que las primeras se desarrollen capturando las segundas o éstas abarquen por inclusión las anteriores ideas que poseen un grado de generalidad más restrictivo. En muchos casos, al aplicar en el aula la propuesta del cambio conceptual, los resultados obtenidos han sido poco satisfactorios (Hewson y Thorley, 1989; Martínez Torregrosa y otros, 1993; Sebastia, 1993; Perales, 1993), lo que ha supuesto 275

276 ANEXO III nuevos esfuerzos para precisar o acotar dicha propuesta. Hewson y Thorley (1989) señalan que quizá lo importante sería insistir en el cambio del estatus de una determinada concepción del alumno, en función de que sea más o menos inteligible, plausible y útil. Algunos autores de la propuesta original (Strike y Posner, 1990) reducen la aplicación de ésta a conceptos que juegan un rol generativo y organizativo en el pensamiento (análogo a los esquemas piagetianos y a los paradigmas de Kuhn), de modo que para aprendizajes que supongan capturas y no permutas conceptuales el cambio conceptual no sería válido. A pesar de las críticas y los resultados en el aula, la PCC continúa aceptándose y aplicándose de forma poco crítica desde los más variados puntos de vista: Con programas de instrucción por ordenador, para eliminar errores conceptuales (Hameed y otros, 1993). Mediante el uso de analogías provisionales para establecer modelos explicativos (Brown, 1994). Leyendo textos que refutan las ideas previas más comunes entre los alumnos (Hynd y otros, 1994). Dando la oportunidad al alumnado de explicar oralmente o por escrito sus nuevas ideas (Fellows, 1994). Dando a conocer a los alumnos sus propias ideas previas (Perales y Nievas, 1995). Una primera lectura de este enorme esfuerzo por diferenciar tipos de cambio conceptual, precisar su campo de aplicación, utilizarlo mediante una diversidad de técnicas, etc, llevaría a pensar en lo fructífera que resulta ser esta propuesta. Sin embargo, una lectura más crítica permite ver que: En el esfuerzo por precisar y diferenciar, se han ido acumulando modos de tratar las ideas previas que no suponen cambio conceptual en sentido estricto (por ejemplo, captura, articulación, generalización, etc) y que, sin embargo, son considerados como "otros modos de cambio conceptual"; se ha ido paulatinamente restringiendo considerablemente el campo de aplicación del modelo de cambio conceptual (originalmente parecía abarcar todos los contenidos de Ciencias) y, por último, aparece una diversidad de técnicas que se alejan del sentido original con el que se propuso. Todo ocurre como si el esfuerzo por diferenciar, acotar, ajustar, precisar y diversificar no sea otra cosa que "manipulaciones" en el cinturón protector del modelo de cambio conceptual (en el sentido lakatosiano del término) a fin de mantener fuera de posibles críticas el núcleo duro del propio modelo. Otra interpretación adicional a la anterior consiste en relacionar causalmente el esfuerzo por sostener en pie la PCC, con el hecho de que ésta supone una estrategia de enseñanza coherente con la formación científica de la mayoría de autores que publican en este dominio (véase Duschl, 1994). Al final del trabajo se vuelve a tomar con mayor fundamento este particular. CLASES DE TRATAMIENTO DIDÁCTICO SEGÚN TIPOS DE CONOCIMIENTO Delimitación empírica del campo de aplicación del cambio conceptual Los alumnos poseen sobre los contenidos de Ciencias distintos tipos de conocimientos según las fuentes de donde los han ido adquiriendo: interacción personal con el medio físico, con los amigos, en el colegio, viendo documentales o anuncios, interaccionando con el ordenador, etc. Todo ello genera diversos tipos de conocimiento bien sean elementos del pensamiento figurativo, conocimiento verbal significativo, esquemas de acción, etc. (Piaget, 1981; Claxton, 1984), localizados en la memoria episódica o semántica (Posada, 1996), se manifiesten como conocimientos declarativos o procesuales (Lawson, 1994; Pozo y otros, 1991b), etc. El trabajo empírico que se expone en este apartado consiste, inicialmente, en delimitar los tipos de conocimiento declarativo que posee el alumno de Primaria para una diversidad de contenidos del Medio Natural. En función del tipo de conocimiento encontrado (diagnosis), se ha de precisar qué actividades de enseñanza serían las más adecuadas para ayudar al alumno a desarrollar o modificar sus conocimientos en la dirección de otros que estén más en 276

277 ANEXO III consonancia con los contenidos de enseñanza (intervención). La elaboración del trabajo tuvo carácter voluntario para los alumnos que cursaban la asignatura "Didáctica de las Ciencias Experimentales" que se imparte en el segundo año de la titulación de Maestro en la Universidad de Almería. En total participaron 74 alumnos divididos en 15 grupos de trabajo. Avisar que, en esta investigación que se está describiendo, puede crear cierta confusión la implicación de dos clases de alumnos: a) los de Magisterio que son los que hacen la investigación y, b) los de Primaria, sobre los que se aplicará un cuestionario para delimitar sus conocimientos previos. Los contenidos del Medio Natural elegidos, fueron los siguientes: seres vivos e inertes, características físicas del agua, clasificación de los animales, crecimiento de las plantas, alimentación y nutrición, alcohol y tabaco, actividad física y alimentación, crecimiento del ser humano, orientación, máquinas y aparatos, el ciclo del agua, cuerpos opacos, translúcidos y transparentes, músculos del cuerpo humano, huesos del cuerpo humano, aparato circulatorio. En la formación del alumnado se emplearon 32 horas en módulos de dos, del siguiente modo: Exposición oral mediante transparencias de los siguientes contenidos teóricos: Propuestas didácticas desde la perspectiva científica: cambio conceptual, enseñanza por investigación e implicaciones didácticas deducidas del método científico (3 sesiones teóricas) (Marín, 1991). Propuestas didácticas desde la perspectiva del conocimiento del alumno (principalmente centradas en Ausubel y Piaget) y orientaciones metodológicas para la confección de un cuestionario dirigido a delimitar concepciones en el alumnado de Primaria (5 sesiones teóricas) (Marín, 1995). Apréciese que, además de la PCC, fueron expuestas otras alternativas didácticas con distinto fundamento. Actividades prácticas sobre los contenidos anteriormente expuestos (8 sesiones de trabajo), entre las que se encontraban las ligadas directamente con las pretensiones de este trabajo. Por su importancia, se detallan los pasos que habrían de determinar qué modos de intervención serían los más adecuados al tipo de conocimiento detectado en el alumno de primaria: 1. Cada grupo de magisterio, apoyándose en las orientaciones metodológicas, diseña un cuestionario dirigido a determinar el conocimiento de los alumnos de primaria sobre el contenido que previamente han elegido. 2. Cada grupo administra su cuestionario a una o dos muestras de alumnos de Primaria (número de alumnos entre 30 y 50) con nivel o niveles escolares en el que es adecuado enseñar dicho contenido. 3. Cada grupo de magisterio delimita el conocimiento del alumnado de primaria sobre los distintos aspectos que componen dicho contenido. 4. El profesor diseña una tabla de doble entrada: la horizontal es utilizada para situar los distintos tipos de intervención didáctica según el tipo de conocimiento detectado en el alumnado de primaria (las opciones iniciales fueron: extender, modificar, informar, diferenciar, conceptuar) y la vertical para que cada grupo distribuya los aspectos más relevantes del contenido elegido (criterios utilizados: partes de interés didáctico, partes constituyentes, apartados del libro de texto, aspectos del conocimiento del alumno que interesa conocer, etc). 5. Los miembros de cada grupo, rellenan las celdillas de la tabla de doble entrada con las concepciones detectadas, según el tipo de intervención más adecuado a la limitación cognoscitiva detectada (ver ejemplo en el anexo). El proceso de encasillamiento va precedido de un debate entre los miembros del grupo y de éstos con el profesor, utilizando como criterio de clasificación y discusión las distintas propuestas didácticas. Fruto de los debates aparece "precisar" como un nuevo tipo de intervención que se podría caracterizar con cierta independencia de "diferenciar" y, además, se matizan otros modos de "extender" como "sistematizar", "ampliar posibilidades" y "enriquecer". 277

278 ANEXO III Los modos de intervención más significativos que finalmente se delimitaron, fueron los siguientes: 1. Extender. Resulta útil cuando se aprecia que el alumno aplica sus ideas o conceptos a un número reducido de objetos y situaciones; en tal caso, lo que se intenta es sistematizar ésta aplicación a una diversidad de objetos y situaciones. En esta opción se encontraron matices como sistematizar (una idea fragmentada) y ampliar posibilidades o enriquecer (la visión del alumno sólo contempla algunos aspectos o aprecia menos posibilidades que las que realmente se dan). Si las ideas o conceptos están limitados en extensión, se trataría de realizar actividades para enriquecerlos con nuevas situaciones u objetos. Véanse algunos ejemplos: Los posibles focos de "contaminación" que considera el alumno se reducen a los cotidianos y a los que oye por los medios de información (basuras, vertidos de petróleo, capa de ozono, etc), por lo que habría que indicarle, a modo informativo o mejor, con el apoyo de algunas actividades, otros focos de contaminación (contaminación acústica, pilas-botón, efecto invernadero, etc). Se posee cierta idea sobre la función de sostén de los "huesos del cuerpo humano", la cual se podría enriquecer para una diversidad de animales (con y sin huesos), de personas (gordas y delgadas) y situaciones (llevando más o menos peso, con gravedad superior o inferior a la terrestre). No se conoce la utilidad y procedencia del "agua" que va más allá del ámbito marcado por su interacción cotidiana con este elemento. Los alumnos de 8-10 años no saben localizar puntos relevantes del cuerpo donde pueden detectar el pulso de la "circulación de la sangre", excepto en la muñeca y el pecho. Conocen algunas actividades para mantener el pulso alto o bajo, pero desconocen otras relevantes. 2. Modificar. Sería conveniente cuando se aprecia que el alumnado posee ideas erróneas sobre algún aspecto del contenido de enseñanza. Las actividades deberían estar dirigidas a cambiar o modificar dichas ideas por otras más correctas desde la perspectiva científica. Algunos ejemplos que ilustran esta propuesta son: Sobre el "ciclo del agua" se aprecian errores sobre su conservación total de la Tierra, debido a la existencia de zonas donde llueve mucho y otras que padecen fuertes evaporaciones; es posible que los alumnos tengan dificultades para cerrar el ciclo del agua a falta de comprender todos los posibles recorridos y transformaciones que sufre el agua. Habría que utilizar modelos con recipientes donde lo que pierde uno por evaporación lo toma el otro, y lo que pierde éste por otras vías fluye de algún modo al primero. Las "plantas" son consideradas por sujetos de 6-10 años, a medio camino entre los seres vivos e inertes, por lo que habría que inducir de un modo operativo las características básicas de un ser vivo (nacen, crecen, se reproducen y mueren) y mediante unas experiencias comprobar que también se dan estas características en las plantas. La mayoría de los alumnos de 8-10 años poseen la idea errónea de que la sangre está por todo el cuerpo (como está el agua en una esponja), desconociendo que "la circulación de la sangre" se hace a través de venas y arterias. Confunden la función reguladora de los "alimentos" con la función plástica, si bien identifican los alimentos reguladores como suministradores de vitaminas. 3. Informar. Sería adecuado cuando el alumnado no posee ningún tipo de conocimiento sobre algún aspecto relevante de un contenido de enseñanza. He aquí algunos ejemplos donde se ha apreciado la carencia de ideas: En "alimentación" los niños de años no distinguen las dietas hipocalóricas de las hipercalóricas por falta de criterios nutricionales para delimitarlas y desconocen la importancia de las sales minerales. 278

279 ANEXO III Ignoran, respecto a "utilidades del agua", las repercusiones que tiene su contaminación. La mayoría de alumnos de 8-10 años desconocen las causas del pulso en la "circulación de la sangre", así como los componentes más relevantes de este líquido. 4. Precisar. Se hace necesario cuando dos grupos de objetos o situaciones que son disjuntos están vagamente definidos para el alumnado (elementos de uno se encasillan en el otro) o cuando un concepto es utilizado de un modo difuso. Una variante encontrada es aclarar cuando las ideas presentan cierta confusión aunque no sean erróneas. Véanse algunos ejemplos: Varios productos derivados de un mismo alimento son considerados como distintos "alimentos". También se ha apreciado confusión, en el ámbito nutricional, entre "energía" y "vida sana" y entre "crecimiento" y "supervivencia". Sobre el "ciclo del agua" se posee cierta noción sobre el recorrido del agua que se utiliza para ducharse, pero a falta de comprender mejor las transformaciones que puede sufrir ésta por los distintos lugares por donde puede pasar, no cierran el recorrido, ya que no aprecian algunas fases o hacen finalizar su recorrido en el mar. Habría que utilizar modelos para que el alumno aprecie las posibles transformaciones del agua y precisar con otras actividades los distintos recorridos reales del agua. La mayoría de niños de años comprenden la función de las articulaciones de los "huesos" para que pueda existir movimiento en los miembros, pero es un conocimiento que exige ser precisado con la noción de ligadura entre huesos cuyas representaciones están globalizadas. Aunque los niños de alrededor de 6 años saben distinguir entre "seres vivos e inertes", cuando algunos objetos están en movimiento, en reposo o en circunstancias especiales (piedra en remojo, flor seca, pelota pinchada, etc) el criterio clasificador se vuelve confuso, por lo que sería necesario precisar y operativizar las características diferenciadoras entre seres vivos e inertes ante la diversidad de situaciones donde se da confusión. 5. Diferenciar. Puede ser útil cuando el alumno no distingue, o no lo hace bien, las partes que integran un todo (objeto, situación, sistema, etc), si bien sólo la diferenciación de éstas permitirían comprender el comportamiento del todo. A veces puede ocurrir que ciertas manifestaciones o aspectos del todo se comprendan mejor que otras. En estos casos habría que realizar actividades donde el alumno tenga ocasión de apreciar la función específica de cada parte, para después integrar cada una de ellas. Veamos algunos ejemplos: Con los "músculos", aunque niños de 8-9 años están acertados asociando los grupos musculares a diversas acciones en términos globales, no existe apenas precisión para distinguir los músculos que intervienen en acciones más concretas, por lo que habría que realizar algunas acciones específicas que permitan apreciar el músculo o grupo muscular que se calienta o adquiere tensión; también sería un recurso didáctico útil realizar acciones donde debe inmovilizar algún músculo. Las dos etapas del "crecimiento" que no diferencian bien los alumnos de 6-7 años son: adolescencia y juventud; sería conveniente centrar algunas actividades en estas dos etapas poniendo ejemplos concretos con los hermanos o familiares. 6. Conceptualizar. Adecuado para cuando el alumnado posee un buen bagaje de significado sobre el contenido objeto de enseñanza pero tiene dificultades para conceptualizarlo y expresarlo con palabras más adecuadas o con una terminología científica. Es posible que el alumno, debido a una intensa interacción con objetos o situaciones ligadas al contenido, adquiera ciertas habilidades ante determinadas tareas, pero carezca de las etiquetas (significantes) adecuadas o éstas no existen. 279

280 ANEXO III Veamos algunos ejemplos: Respecto al contenido "alimentación", los niños de 10 a 12 años reconocen los alimentos poco recomendables para una dieta equilibrada pero no tienen conceptualizada la razón de sus deficiencias nutricionales. Parecen tener claras las diferencias entre hombre y mujer en las distintas fases del "crecimiento" pero, además de no apreciarlas en su totalidad, no utilizan los términos correctos. Este estudio empírico se ha restringido a contenidos declarativos ya que se trataba de comparar estas estrategias de enseñanza con la propuesta de cambio conceptual que gira también sobre este tipo de contenidos. Se han encontrado, como se ha podido mostrar, seis tipos de tratamientos didácticos, con matices en algunos de ellos, según los diferentes tipos de conocimientos detectados; probablemente la lista no esté acabada y, es posible, que sea necesario distinguir mejor o agrupar algunas estrategias; así, somos conscientes de que "precisar" y "diferenciar" poseen connotaciones comunes y, en cierto modo, el primero se podría ver como un apartado del segundo. Aún así, los resultados de este estudio muestran de un modo práctico que, para resolver las dificultades cognitivas encontradas en el alumnado sobre diversos contenidos de enseñanza, es necesario aplicar distintos modos de intervención en el aula, muchos de ellos claramente diferentes a la propuesta de cambio conceptual; sólo una, "modificar", muestra cierta sintonía. Cabría la posibilidad de aducir que algunos tipos de cambio conceptual expuestos en el apartado 2 (por ejemplo, algunos propuestos por Hashweh, 1986; Jiménez Aleixandre, 1991) presentan consonancia con, por ejemplo "extender", pero en tal caso es rigurosamente cierto que esto no es cambio conceptual en sentido estricto, entonces por qué insistir en considerarlo otro tipo de cambio conceptual? Por tanto, sí que es posible concluir que la propuesta de cambio conceptual es claramente restringida, visto que existen otras estrategias de enseñanza más adecuadas para tratar los distintos tipos de limitaciones cognoscitivas encontradas en el alumnado. EL PAPEL DE LOS CONFLICTOS COGNOSCITIVOS EN LAS NUEVAS ADQUISICIONES COGNOSCITIVAS DEL ALUMNO. Existen muchas formas de aprender y varios niveles de adquisición de lo aprendido (Claxton, 1984), sin embargo, la forma de aprendizaje que aquí nos ocupa está caracterizada porque el camino que lleva a la adquisición está obstruido por un obstáculo: el conflicto cognoscitivo. Por este motivo, se pretende ahora revisar los mecanismos, factores y constructos que se ponen en juego en las adquisiciones cognoscitivas del aprendiz y, en particular, el papel de los diversos tipos de conflicto cognoscitivo. La revisión se hará a través de la propuesta de Piaget, por ser ésta la que ha estudiado con mayor profusión los mecanismos y tipos de reacciones ante un desequilibrio cognoscitivo y, en particular, ante un conflicto (Pozo y otros, 1991b; Pozo, 1989). Son conocidas las diferentes críticas de las que ha sido objeto la teoría piagetiana (una revisión exhaustiva y seriamente fundamentada se puede consultar en Vuyk, 1985). Sin embargo, las "zonas de impacto" de las críticas a Piaget (principalmente, los desfases de los estadios y la descripción de la estructura cognoscitiva desde la lógica de grupos) no "tocan" el entramado teórico que a continuación se va a exponer (necesariamente resumido), el cuál está entresacado, sobre todo, de las últimas obras de Piaget, por demás, poco conocidas (ver, Vuyk, 1985; Kitchener, 1992). La exposición se realiza en tres apartados complementarios y sucesivos: a) La importancia del constructo "esquema" para entender y describir más adecuadamente los distintos tipos de conflicto cognoscitivo y, en general, el desarrollo cognoscitivo del sujeto. b) El constructo "acción" se muestra relevante para entender determinados tipos de adquisiciones, así como el desarrollo cognoscitivo de éste. c) La función de los conflictos cognoscitivos en la evolución de los esquemas. a) Se puede comprender de un modo más eficaz el desarrollo cognoscitivo del alumno a través del constructo esquema, entendido éste 280

281 ANEXO III como unidad molar de organización del conocimiento a distintos niveles de contenido, generalidad y abstracción, así se podrían diferenciar: Esquemas sensomotrices, son esquemas de acción desarrollados inicialmente a partir de los reflejos del recién nacido y por las reiteradas interacciones de éste con su medio; constituyen la inteligencia sensomotriz que posteriormente, previa interiorización, tendrá una importancia crucial en el desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1977a). Esquemas específicos dependientes del contenido, son generados por abstracción simple a partir de las interacciones del sujeto con su medio y en su génesis juega un papel básico los esquemas sensomotrices; aunque de carácter irreversible, poseen capacidad transformadora (Marín, 1994). Esquemas operacionales; exigen procesos de abstracción refleja que actúan sobre las acciones interiorizadas (Piaget, 1977b), por lo que son un producto cognoscitivo más depurado, general y lejano de la experiencia que los esquemas específicos, con los que mantiene una relación de subordinación: los primeros actúan como operadores para matizar y precisar la actividad de los segundos (Marín, 1994). Esquemas sentimentales; formados por la interacción (consecución, conflictos, apoyos, etc) de los deseos, creencias y expectativas del sujeto con el medio (Marina, 1996), mediatizan la actividad asimiladora de los anteriores esquemas, hasta el punto de que la presencia de estos constructos es fundamental para entender distintos fenómenos de aprendizaje (Claxton, 1984). Esquemas sobre creencias, normas sociales, culturales; se desarrollan por la fuerte influencia que recibe el sujeto al estar inmerso en un medio social; no cabe duda que también mediatizan la visión de la realidad dada por los anteriores esquemas. A pesar de ser usuales los modelos cognoscitivos como retículos conceptuales (véase por ejemplo, Novak, 1982), creemos desafortunado confundir o no diferenciar entre esquema y concepto a efectos de una interpretación de la actividad cognoscitiva del sujeto. En efecto, mientras el término "concepto" posee connotaciones definidas por una lógica bien desarrollada y evoca usualmente la parte declarativa de la cognición e incluso, el plano verbal del conocimiento (Claxton, 1984), el constructo "esquema" permite explicar de un modo más plausible las reacciones cognoscitivas del sujeto a distintos tipos de tareas. Así, un "esquema" infiere al sujeto, además de las manifestaciones de su pensamiento declarativo, como ideas, preconceptos, nociones (posibles correlatos del concepto), otros comportamientos de naturaleza procesual (selecciona, organiza, infiere, seria, tantea, establece correspondencias causales, transforma, etc), que, además, están regidos usualmente por una lógica muy diferente a la que se utiliza para definir un concepto o establecer relaciones entre ellos (por ejemplo, la lógica de los conceptos científicos) (Marín, 1996). El esquema, como sede del comportamiento declarativo y procesual del sujeto refleja mejor las interrelaciones que existen entre estos dos tipos de conocimiento, abordados por separado con demasiada frecuencia (Claxton, 1984). En lo que sigue, utilizamos el constructo "esquema" como la unidad de organización más importante que integra la estructura cognoscitiva del sujeto. b) La acción del sujeto es un factor importante para entender las adquisiciones y el desarrollo cognoscitivo de éste. La acción y, en particular, los esquemas de acción que se van conformando, juegan un papel importante en el desarrollo de la inteligencia que Piaget procura enfatizar reiteradamente: La acción es determinante en el desarrollo cognoscitivo ya que a lo largo del periodo sensomotriz el sujeto desarrolla una serie de esquemas de acción que posteriormente interioriza a través del juego simbólico, con lo que el sujeto logra distanciarse del presente para evocar objetos y situaciones pasadas, relacionar las representaciones de los objetos, etc. (Piaget, 1977a, pp ). En un 281

282 ANEXO III determinado momento de la evolución, surgen las operaciones mentales de un proceso de abstracción refleja a partir de los esquemas de acción. Las explicaciones causales son un conjunto de transformaciones que dan cuenta de los hechos y leyes, generan modelos sobre los objetos y su comportamiento, (Piaget y García, 1973, p. 25) proceden de la propia acción particular, mientras que las operaciones lo hacen de la coordinación de éstas (p. 24). El mecanismo cognoscitivo de la toma de conciencia se activa allí donde se producen las interacciones sujetoobjeto, a través de dos observables iniciales periféricos, el objetivo a alcanzar o dirección de la acción y la terminación de la acción en acierto o fracaso. Después, en el intento de reconocer los medios empleados, razones de elección o modificaciones y tanteos durante el ejercicio, etc, hay un proceso de conceptualización, parcial o total del esquema, y la asimilación se hace representativa, susceptible de evocaciones en extensión (Piaget, 1976, pp ). c) Los mecanismos de equilibración de la estructura cognoscitiva explican el desarrollo cognoscitivo del sujeto. El enriquecimiento de un esquema no se da por simples añadidos de nuevas incorporaciones, sino por procesos de asimilación (cualquier adquisición cognoscitiva supone la activación selectiva de algún esquema) y acomodación (reorganización del esquema para incorporar el nuevo elemento). Las nuevas incorporaciones que no son coherentes o familiares con los esquemas asimiladores, suponen perturbaciones que suelen provocar desequilibrios más o menos acusados en los esquemas, y es el esfuerzo del sujeto para buscar nuevos equilibrios lo que produce el avance cognoscitivo de éste. Las perturbaciones pueden ser ocasionadas por las interacciones de los esquemas con los datos que le llegan del exterior, por una coordinación deficiente entre esquemas o entre esquemas y la estructura cognoscitiva global (Piaget, 1978a, pp ). Ante una perturbación externa se pueden apreciar tres tipos de conductas según sea o no modificado el esquema y por el modo de compensar la perturbación (Piaget, 1978a, pp ), así puede ocurrir que: Ante un hecho nuevo no se produzca ninguna modificación en el sistema cognoscitivo, de modo que la perturbación es anulada despreciándola sin más, La compensación no sea una anulación o rechazo, sino una modificación por "desplazamiento del sistema" hasta hacer asimilable el hecho inesperado, con lo que el elemento perturbador surgido del exterior se integra en el sistema, Se anticipen las posibles variaciones, que pierden, en la medida en que son previsibles y deducibles, su carácter de perturbación y vienen a insertarse en las transformaciones virtuales del sistema. Compensada la perturbación se llega a un nuevo equilibrio donde los esquemas mejoran su capacidad asimiladora de varios modos (Piaget, 1978a, p.34): Aumentando en extensión su capacidad asimiladora. Realizando una coordinación más eficaz entre esquemas. Diferenciando los esquemas que permiten asimilaciones más adecuadas y precisas. Creando esquemas de rango superior (operacionales) mediante abstracciones más profundas (abstracción reflexiva) a partir de las novedades integradas. En otro orden de cosas, no habría que dejar escapar la existencia de un alto grado de paralelismo entre los mecanismos piagetianos propuestos para dar cuenta del desarrollo cognoscitivo y los modos de intervención didáctica encontrados en la investigación empírica según el tipo de conocimiento del sujeto ( 3), en efecto: Los esquemas de acción una vez interiorizados poseen una capacidad asimiladora muy limitada, la cual se va ampliando poco a poco en extensión y precisión mediante el continuo juego de asimilación y acomodación en sus intentos de reequilibración interna y externa. Este desarrollo de los esquemas podría sugerir tratamientos didácticos como "enriquecer" y "precisar". Inicialmente los esquemas de acción se encuentran muy globalizados, lo que da origen 282

283 ANEXO III a un conocimiento sincrético, por esto, la compensación de muchos desequilibrios supone la necesidad de diferenciar un esquema en dos o más a fin de permitir asimilaciones más adecuadas y precisas; de estas limitaciones se podrían deducir o sugerir estrategias de enseñanza como "diferenciar" y, en menor medida, con "precisar". Los esquemas de acción recién interiorizados han sido desarrollados por la fuerte interacción del sujeto con su medio físico, por lo que poseen un fuerte componente personal que infiere al conocimiento parte de su carácter egocéntrico, después los intercambios de puntos de vista en su interacción social y la utilización del lenguaje actúan de reguladores para expresar sus significados personales de un modo más compartido; esto corre paralelo a los modos de intervención "conceptualizar" e "informar". Ligado a lo anterior, la toma de conciencia del sujeto (Piaget, 1976, pp ) permite ir conceptualizando aquello que en un primer momento sabe hacer en el plano de la acción. Al proceso por el que parte del conocimiento empírico inconsciente llega a expresase verbalmente, Claxton (1984) lo denomina "darse cuenta"; todo lo cual sugiere claramente el modo de intervención denominado "conceptualizar". Si se van a integrar elementos (datos empíricos o información) poco familiares al esquema asimilador, e incluso contrarios, para compensar la perturbación, se requiere una fuerte reestructuración del esquema que puede llevar a un proceso de diferenciación progresiva. Este caso sugiere estrategias como "modificar" y "diferenciar". Por lo tanto, se puede apreciar que existe una buena coherencia entre las estrategias de enseñanza delimitadas empíricamente y las sugerencias deducidas de partes del entramado piagetiano, cuya teoría pone de manifiesto, de este modo, su capacidad explicativa. Además, puesto que la teoría de Piaget se desarrolla de forma coherente desde las diversas manifestaciones cognoscitivas de los niños y adolescentes a cientos de experiencias desarrolladas por este autor y colaboradores, es plausible pensar que se podría comprobar empíricamente la existencia de otros tipos de intervención en el aula deducidas de dicha teoría, lo que dejaría traslucir su capacidad predictiva. En efecto, aunque nos apartemos por un momento de la línea argumental principal, merece la pena mostrar algunos modos de intervención deducidos de la teoría de Piaget susceptibles de verificación empírica: "Coordinar" sería adecuado cuando se aprecia que el sujeto posee ciertos esquemas que le permiten solucionar problemas sencillos (por ejemplo, donde intervienen por separado el peso y volumen), pero no otros más complejos que requieren de la coordinación de éstos (siguiendo con el ejemplo anterior, cuando se hace intervenir la densidad); esta medida didáctica de intervención aprecia la coordinación de esquemas como una de las posibilidades del sujeto para superar determinados conflictos cognoscitivos entre los observables y el sistema de esquemas (Piaget, 1978a). "Operativizar" será necesario cuando se aprecia que ante una situación problemática cuya resolución depende de la comprensión de un concepto o variable específica, el sujeto ofrece soluciones poco satisfactorias, ya que pone en juego factores perceptivos irrelevantes; esta sugerencia se configura al apreciar que si el sujeto no posee el esquema operacional adecuado para estructurar una variable, suele caer en los engaños perceptivos de la tarea o es muy dependiente de la presentación figurativa del problema. Cabría preguntarse por qué no han aparecido en la fase empírica "coordinar" y "operativizar"; la razón más plausible que podría dar es que los cuestionarios se dirigían a la detección de la parte declarativa del conocimiento del alumno, mientras que los dos tipos de intervención deducidos de la teoría de Piaget son procedimientos por los que se rige el conocimiento generado por abstracción refleja (Piaget, 1977), quedando lejos del alcance "explorador" del cuestionario. Con todo, somos conscientes de que las inferencias que ligan deductivamente fragmentos de la teoría piagetiana con determinados modos de intervención no se rigen por leyes estrictas de la lógica deductiva y es posible que se pudiera llegar a otras deducciones; tal es la naturaleza de este ámbito de conocimiento. COMPARANDO EL CAMBIO CONCEPTUAL CIENTÍFICO CON LOS MECANISMOS DE CONFLICTO COGNOSCITIVO DEL SUJETO. 283

284 ANEXO III La propuesta de cambio conceptual presupone que "existen pautas análogas de cambio conceptual en el aprendizaje [del alumno]" (Posner y otros, 1982) y que por tanto son aplicables a aquellos "conceptos del alumno que juegan un rol generativo y organizativo en el pensamiento, análogos a los esquemas piagetianos o a los paradigmas de Kuhn" (Strike y Posner, 1990). Consecuentemente, realizando una transposición desde la Historia y Filosofía de las Ciencias al plano cognoscitivo del alumno, los autores anteriores sugieren que para cambiar sus concepciones, aquellas que están fuertemente arraigadas, se requieren unas condiciones tales que el alumno: Sienta insatisfacción con su concepción. Vea la nueva concepción inteligible. Tenga ocasión de comprobar que lo nuevo es más plausible. Aprecie que es más útil, por ejemplo, comprobando que puede resolver problemas que no resuelven sus concepciones espontáneas. Finalmente, se indica que el cambio o reorganización dependerá, en última instancia, de la ecología conceptual del sujeto compuesta por artificios cognitivos tales como anomalías, analogías, metáforas, creencias epistemológicas, creencias metafísicas, etc (Toulmin, 1972). Ahora bien, según el estudio de los mecanismos y constructos que describen el desarrollo cognoscitivo del alumno, se daría el cambio conceptual con estas condiciones? Las condiciones necesarias para la aceptación de una nueva idea (inteligible, plausible y útil) no parecen entrar en contradicción con los datos que aporta el sujeto sobre los mecanismos de desenlace de un conflicto cognoscitivo; en lo que parece existir discrepancias es en el modo con que se produce dicho desenlace. En efecto, la secuencia insatisfacción-conflictoexponer nueva idea-cambio conceptual, no es tan evidente en el plano de la cognición del alumno, veamos por qué: Las reacciones del sujeto ante un supuesto conflicto son diversas: puede que no llegue a darse, que sea obviado, que se ignore o que se afronte, en cuyo caso puede ocurrir que se produzca una reestructuración de esquemas o que se pueda anticipar la perturbación actuando el sujeto en consecuencia. Un pretendido conflicto diseñado minuciosamente por el docente no tiene necesariamente que funcionar como tal para un alumno. La integración de nuevos conocimientos y habilidades en la estructura cognoscitiva, en un buen número de casos, no tiene el carácter lineal que presupone implícitamente el cambio conceptual, por el contrario, se aprecia en los experimentos piagetianos que para encontrar la solución a un problema nuevo o bien para adquirir nuevos datos, el alumno necesita realizar tanteos, constataciones, rectificaciones, etc, en definitiva: procedimientos de acercamiento progresivo de las declaraciones iniciales del sujeto a las posibles evidencias ya sean empíricos o en forma de argumentos. Admitiendo que el sujeto afronte el conflicto como tal, existen varios modos para compensar la perturbación que, en cualquier caso, supone modificaciones de esquemas: a) aumentando en extensión la capacidad asimiladora de estos, b) coordinándolos, c) diferenciándolos y/o d) creando otros de rango superior: el constructo "esquema" y los mecanismos para compensar la perturbación no están contenidos en la PCC. Así pues, no sólo hay que prever perturbaciones entre datos externos y esquemas, los datos sobre la cognición del alumno consideran también, conflictos entre los mismos esquemas o entre estos y las estructuras más generales, es decir, las posibilidades de reacción ante un conflicto cognoscitivo no son las supuestas por la PCC y es que, como terminan afirmando sus autores (Strike y Posner, 1990), ésta no es una teoría del aprendizaje. Actualmente se admite que la simple presentación de la situación conflictiva no va a suponer cambio conceptual (Claxton, 1986; Pozo y otros, 1995), pero habría que acordar que esta previsión no está contenida en las formulaciones iniciales de la PCC, en todo caso sería, más bien, un "remiendo" posterior sobre la base de constataciones empíricas o gracias a exportaciones puntuales hechas desde la psicología cognoscitiva. 284

285 ANEXO III Tampoco contempla la PCC las reestructuraciones que pueden sufrir los factores generales de la cognición e incluso los cambios en el conocimiento procesual del alumno; como se ha visto, la teoría de la equilibración prevé, para compensar una perturbación, la existencia de modificaciones tanto en la parte declarativa de los esquemas como en la procesual o la creación de nuevos esquemas operacionales por abstracción reflexiva (Piaget, 1978). La toma de conciencia de un conflicto conceptual implica mayores cambios que el conflicto empírico, por lo que el cambio conceptual "está más vinculado a las diferenciaciones y reorganización de las posiciones teóricas que a la existencia de datos empíricos a favor o en contra" (Pozo y otros, 1995). Otra posibilidad que se ha tenido ocasión de apreciar, teórica y prácticamente, es que no todo lo que es adquirido requiere necesariamente que se produzca un conflicto cognoscitivo, como pudiera ocurrir en adquisiciones mediante estrategias didácticas distintas de "modificar" (extender, informar, conceptualizar, precisar, etc) y, en general, siempre que exista asimilación sin acomodación (Pozo, 1987) o que prevalezca la asimilación sobre la acomodación (por ejemplo, Piaget y Szeminska, 1982). En otro orden de cosas, la dinámica de la acción en su papel de generar y desarrollar nuevos conocimientos en el sujeto, presenta elementos novedosos respecto al mecanismo de cambio conceptual científico, así: La acción juega un papel decisivo en la toma de conciencia ya que esta se produce en la zona donde se producen las interacciones entre sujeto y objetos, allí donde se pueden provocar desajustes entre previsión y constatación, entre metas y resultados; progresivamente, éstos se interiorizan en dirección de los esquemas que han provocado la previsión o la acción, en un intento de reconocer los medios empleados, razones de elección o modificaciones y tanteos durante el ejercicio, etc. La acción aporta los elementos específicos necesarios (detalles y aspectos sobre situaciones particulares o propiedades de los objetos, etc) para hacer posible la reestructuración de un esquema o una coordinación entre éste y otros esquemas; también los datos que aporta la acción colaboran en la toma de conciencia de conflictos entre dos esquemas y, posiblemente, al uso progresivamente mayor de uno de ellos. La reestructuración no supone sólo un cambio de estructura, sino también de contenido (Pozo, 1987). Quizá podría ser válida la propuesta de cambio conceptual para un ámbito restrictivo de enseñanza; desgraciadamente ni esa concesión se puede dar, porque los datos sobre la cognición del alumno descartan la posibilidad de sustituir un esquema del alumno por otro generado por la enseñanza de un contenido académico. En efecto, un modo de proceder novedoso debe explicarse a partir de estructuras anteriores, ya que nunca se observan en el curso del desarrollo comienzos absolutos y, lo que es nuevo, procede o de diferenciaciones progresivas o de coordinaciones graduales (Piaget, 1977a, p. 39), por lo que las supuestas permutas sugeridas por el modelo de cambio conceptual no se pueden dar ya que cualquier nueva adquisición requiere de uno o varios esquemas del alumno para su asimilación. En este sentido habría que utilizar, en vez del término "cambiar", el de "transformar", que hace alusión más adecuada a la metamorfosis que sufre el esquema. Para bien o para mal, en la cognición nunca se puede tirar nada a la basura, incluso cuando un esquema ha mostrado deficiencias para ciertos ámbitos o experiencias: tal es el precio para mantener un sistema cognoscitivo coherente. Ante un conflicto cognoscitivo, el mecanismo de compensación del sujeto que parece más similar al cambio conceptual científico es el de una asimilación de un contenido académico por un esquema seguido de una diferenciación progresiva, para generar nuevos esquemas, cada uno con capacidad asimiladora diferenciada (cada esquema se activa en un dominio propio), para después predominar paulatinamente uno de ellos, posiblemente porque el sujeto lo aprecia más plausible y útil en múltiples circunstancias particulares. Ahora bien, el constructo "diferenciación progresiva", que ha mostrado su eficacia para interpretar datos del sujeto ante tareas piagetianas, no aparece en la PCC, y esto es así porque lo primero se introduce para explicar las reacciones observables del 285

286 ANEXO III conocimiento del sujeto, lo segundo parte de la suposición de que el cambio conceptual individual debe ser semejante al que se produce en los cambios de teorías científicas. Finalmente, hay que resaltar que los resultados de trabajos de investigación dirigidos a provocar un cambio conceptual evidencian la enorme dificultad para que éste se dé (por ejemplo, Villani, 1992; Pozo, 1993; Sebastia, 1993). La PCC en sus versiones iniciales no parece prever que la formación de un nuevo esquema en el alumno requiere un enorme esfuerzo en recursos didácticos, un tiempo de enseñanza bastante generoso y un margen para los reequilibrios y reestructuraciones (aprendizaje) cuya duración depende del mismo aprendiz. En todo momento, se exige del docente una actuación continua y coherente, fundamentada, entre otras, en una buena formación teórica de los mecanismos de adquisición de conocimiento del alumno y no tanto en el cambio conceptual científico: el docente no tiene ante sí a un científico. CONCLUSIONES Es necesario apresurarse a restar originalidad a muchas de las valoraciones críticas que sobre la PCC se hacen en este trabajo, pues de un modo u otro han sido hechas con anterioridad por otros autores, algunas de las cuales, las más significativas, son: La propuesta de cambio conceptual tiene una aplicación restrictiva en el aula, sólo para el caso en que el alumno posea una idea previa fuertemente arraigada (Strike y Posner, 1990; Martínez Torregrosa y otros, 1993; Pozo y otros, 1991b). Una situación o un experimento que puede ser considerado como un conflicto por el profesor, no implica que lo sea necesariamente para el alumno, por lo que el uso de las condiciones del cambio conceptual puede que sea necesario pero no suficiente (Hewson y Thorley, 1989; López Rupérez, 1990; Sebastia, 1993; Pozo y otros, 1991b; Pozo y otros, 1995). Existen muchas situaciones de enseñanza donde el conflicto conceptual puede no ser suficiente, ni necesario, ni siquiera útil (Claxton, 1986). El aprendizaje de contenidos científicos es más complejo de lo que el cambio conceptual supone, ya que se pueden dar, y de hecho se dan, otras posibilidades (Pozo y otros, 1991b; Strike y Posner, 1990; Martínez Torregrosa y otros, 1993; Hewson y Thorley, 1989), unas más sencillas donde se requieren sólo procesos de asimilación o modificación débil y otras más complejas de reestructuración fuerte (Carey, 1986). Es frecuente que las ideas que el alumno organiza antes de la enseñanza "convivan" con las académicas, utilizándose unas u otras en función del contexto donde se van a aplicar (Sebastia, 1993). Si hubiera que señalar el punto débil de la PCC, éste se podría centrar en la aceptación poco crítica, por parte de sus defensores, del supuesto de que los mecanismos de cambio conceptual de los que da cuenta la Filosofía de la Ciencia son análogos o semejantes a los que se pudieran dar en el sujeto. Sin embargo, como se ha apreciado de forma reiterada, los mecanismos necesarios para superar distintas limitaciones cognoscitivas y, en general, de los responsables del desarrollo cognoscitivo del sujeto, son bien diferentes a los utilizados para conformar la propuesta de cambio conceptual (Marín, 1997). La afirmación "el alumno puede mejorar su rendimiento académico si desarrolla actividades de clase siguiendo pautas semejantes a la de los científicos que tan buenos resultados han dado en éste ámbito" comienza a perder su validez allí donde no se dan analogías entre el conocimiento del alumno y del científico (Marín, 1996). Por todo ello, adolecen de semejantes problemas, las alternativas o soluciones a la PCC que se hacen con los mismos fundamentos (la Historia y Filosofía de la Ciencia), como ocurre con la propuesta de cambio conceptual complementada oportunamente con un cambio metodológico (véase por ejemplo, Gil y Carrascosa, 1985; Martínez Torregrosa y otros, 1993). Ahora bien, el principal problema de la PCC no habría que centrarlo en las anteriores argumentaciones críticas, pues incluso los mismos autores de la propuesta de cambio conceptual original (Strike y Posner, 1990) realizan declaraciones en ésta misma dirección. El mayor problema es que esta propuesta ha tenido una extensa aceptación y 286

287 ANEXO III difusión en el dominio de la Didáctica de las Ciencias y ahora resultaría muy difícil situarla en el lugar que le corresponde. En efecto, a pesar de que arrecian las críticas a la PCC se continúan haciendo investigaciones (véase apartado de tesis didácticas en la revista Enseñanza de las Ciencias) tomando ésta como referencia importante qué tiene el cambio conceptual que lo hace tan atractivo?. Resulta paradójico, pero también significativo, admitir que no se puede dar "cambio conceptual" en la mente del alumno y sólo se utilice la expresión porque "está ya instalada en la literatura" y "su uso se ha generalizado" (ver Toledo y otros, 1997). En esto estamos por suponer, en la misma dirección que apunta Duschl (1994), que la formación exclusivamente científica de la mayoría de los que publican en este dominio, con poca o ninguna interacción con otras áreas de conocimiento, sólo puede llevar a dar soluciones aproximadas a problemas de enseñanza donde interviene la cognición del sujeto. Y desde luego, se deberían valorar las transposiciones analógicas desde la Historia y Filosofía de la Ciencia al plano de la enseñanza y aprendizaje del alumno, como una primera aproximación a los problemas de enseñanza. Habría que ser más críticos cuando se trata de establecer correspondencias racionales entre la enseñanza y la epistemología de la Ciencia (Matthews, 1994; Solomon, 1994). Todo lo anterior podría guiarnos para encontrar una respuesta a la cuestión: Por qué hacer una propuesta didáctica partiendo de una supuesta analogía entre desarrollo científico y cognición del alumno cuando es posible hacerla con datos y argumentos teóricos tomados directamente de éste? IDEAS PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LAS CONCEPCIONES DE CAMBIO CONCEPTUAL Comentarios acerca del artículo «Delimitando el campo de aplicación del cambio conceptual» de N. Marín Martínez Enseñanza de las ciencias, 1999, 17 (1), Debates. Olivia Martínez, José M. Centro de Profesorado de Cádiz. Gravina s/n, 11003, Cádiz. Antes que nada, quiero dar las gracias a la dirección de la revista por la ocasión que me brinda de contribuir al debate en este apartado. Intentaré aprovechar la oportunidad para alentar la discusión en un tema tan complejo y apasionante como lo es el del cambio conceptual. Lo haré contrastando los puntos de acuerdo y de discrepancia que observo entre mi artículo (1999) y el de Marín (1999), ambos incluidos en este mismo número de la revista. Me ayudaré para ello de algunas citas textuales del modelo de cambio conceptual de Posner y otros -al que en adelante me referiré como modelo PSHGutilizando una traducción al castellano existente de dicho trabajo (Posner et al., 1988). En cuanto a la publicación de Marín (1999), me parece positiva la iniciativa del autor de analizar las propuestas actuales de cambio conceptual utilizando como referente un marco teórico, más o menos controvertido, pero indudablemente coherente como lo es el de la teoría de Piaget. Comparto algunas de las conclusiones que maneja en el trabajo e incluso algunas de las propuestas que él mismo ha formulado en trabajos anteriores sobre la conveniencia de retomar la teoría piagetiana como referente fundamental en el estudio de las concepciones (Benarroch y Marín, 1998). No obstante, difiero en algunos puntos que trataré de discutir más adelante. Empezaré relacionando de forma escueta algunas de las coincidencias que se desprenden de ambos trabajos: a) Resultan razonables las críticas que ambos realizamos al conflicto conceptual como estrategia basada únicamente en la percepción de anomalías experimentales. Considero, con el citado autor, que es posible plantear estrategias de conflicto entre las propias ideas que coexisten en el alumno, lo que contribuiría a favorecer los procesos de diferenciación y estructuración de ideas. Bien es verdad que este aspecto viene ya parcialmente recogido en el modelo PSHG, en el que textualmente se dice que «la verosimilitud es también resultado de la coherencia de los conceptos con otro conocimiento» (Posner et al., 1988; p. 94); pero la mención se hace sólo de pasada y no se aportan después otros detalles que sirvan para concretar propuestas didácticas en esta dirección. b) Coincido también con Marín cuando apunta la necesidad de contemplar el cambio conceptual como un proceso a nivel profundo que vaya más allá de cambios puntuales en conceptos específicos. c) Igualmente coincido con él cuando sugiere 287

288 ANEXO III que frecuentemente se ha intentado «disfrazar» algunas estrategias didácticas encajándolas de un modo artificial dentro de las propuestas de cambio conceptual. En este sentido estoy de acuerdo en la necesidad de depurar críticamente dichas propuestas con el fin de hacerlas coherentes con el modelo que dicen representar.d) Por último, suscribo también las palabras de Marín en algunas de las críticas que hace del modelo original de cambio conceptual. En concreto, el modelo puede parecer incompleto, insuficiente y, en muchos aspectos, ambiguo. En especial, cabe el reproche de la escasa claridad que trasluce en los mecanismos de cambio que postula. No diferencia con claridad entre mecanismos potencialmente distintos como pueden ser la «reestructuración» o «reorganización» y el «reemplazo» o «sustitución» de ideas, ni se decanta por ninguno de ambos mecanismos en concreto: «[ ] a menudo los conceptos preexistentes en los estudiantes son inadecuados para permitirles captar los fenómenos satisfactoriamente. Entonces, el estudiante debe reemplazar o reorganizar sus conceptos centrales. A esta forma más radical de cambio conceptual la denominaremos acomodación» (Posner et al., 1988; p. 91). A pesar de estas coincidencias, observo también, como antes adelanté, algunos puntos de desacuerdo que convendría comentar. Pienso, por ejemplo, que el modelo PSHG sigue constituyendo un referente obligado en el estudio del aprendizaje de conceptos científicos y, como tal, podría continuar siendo de utilidad, aunque estoy de acuerdo con que debe ser matizado y reorientado incorporando algunas novedades. Es aquí donde, me parece, que el trabajo de Marín y el mío empiezan a discrepar en sus apreciaciones. En esencia, Marín parte de un rechazo inicial a las bases epistemológicas del modelo, mientras que para mí las críticas surgen como consecuencia de la proyección posterior que éste ha tenido. Más aún, puede decirse que, como trasfondo, aparecen divergencias notorias a consecuencia de una desigual valoración que hacemos ambos autores de la utilidad de la historia y la epistemología de las ciencias como modelo de comprensión del proceso evolutivo del alumno. Mientras que, para mí, el símil de la evolución del conocimiento científico y del alumno sigue teniendo vigencia, Marín llega a cuestionar la transposición didáctica de la epistemología de las ciencias como instrumento de profundización en la naturaleza del aprendizaje de los alumnos. Para ello utiliza como argumento algunas objeciones con que se han topado las propuestas didácticas centradas en la idea de cambio conceptual. Este argumento creo que deber ser tomado con cierta cautela debido a diversas razones que paso a discutir a continuación. a) Me parece que no debe confundirse el modelo conceptual PSHG con las interpretaciones posteriores que del mismo han hecho otros autores dentro de un contexto didáctico. En este sentido, Marín dirige algunas de sus críticas hacia lo que, desde mi punto de vista, no son sino propuestas didácticas posteriores al modelo, con las cuales no necesariamente tiene que identificase el modelo PSHG. En concreto, critica la secuencia «conflicto - exposición de una nueva idea-cambio conceptual» que, según creo, sería más apropiado atribuir a trabajos posteriores de otros autores (Nussbaum y Novick, 1982; Driver 1986). Así, por ejemplo, Posner y otros reconocen la complejidad del proceso de cambio conceptual, lo cual nos indica que están muy lejos de creer que el cambio pueda ser afrontado de un modo lineal a través de la mera presentación de anomalías a los alumnos: «El que una acomodación sea un cambio radical no quiere decir, sin embargo, que sea abrupto [...] existen razones para suponer que la acomodación, para los estudiantes, es un asunto gradual y que se efectúa poco a poco [...] No parece caracterizarse la acomodación ni por una repentina inspiración, en la que las ideas caen para ser reemplazadas por otros puntos de vista, ni por una progresión lógica de un compromiso a otro.» (p. 106). b) Incluso, aunque pudiera identificarse el modelo de cambio conceptual PSHG con las implicaciones posteriores que del mismo han extraído otros autores, ello no invalida las bases epistemológicas de dicho modelo. Podría ser lícito rebatir el modelo si se llegase a demostrar que sus bases son desacertadas, pero el proceso inverso no debe adoptarse como un argumento. Es decir, el cuestionamiento del conflicto conceptual y del mode-lo PSHG no debe conllevar necesariamente el rechazo al símil de partida que utiliza entre el proceso de evolución del conocimiento en la ciencia y en el alumno, como parece sostener Marín. Y, de hecho, si nos ceñimos al ejemplo que utilizan Posner y otros referido al cambio de la 288

289 ANEXO III mecánica clásica a la relativista, su propuesta de conflicto cognitivo descansa más sobre razones pedagógicas que sobre argumentos basados en la epistemología de la ciencia: «Nuestro estudio de la historia de las ciencias revela que muchos de los cambios conceptuales que se han dado en las ciencias han sido llevados a cabo a partir de supuestos fundamentales de los científicos, más que por la toma en consideración de anomalías empíricas [...] Sin embargo, al no poder ni tan siquiera plantearse que en un curso de introducción a la física se enseñe a los estudiantes los requisitos de juicio para una acomodación a la relatividad especial, los profesores de física deberían basar la preparación de los estudiantes para la acomodación con anomalías.» (Posner et al., 1988; p. 107). c) Y si, llegado el caso, se rechazaran también las bases epistemológicas del modelo PSHG, sería injusto que ello se extrapolase a cualquier otra perspectiva epistemológica que en el futuro se pudiera adoptar. Ni siquiera en un plano argumental parece razonable confrontar la epistemología individual con la científica, como hace Marín. De hecho, resulta en parte paradójico que, tomando a Piaget como referente, se cuestione tajantemente el paralelismo entre la ontogénesis y la filogénesis, el cual resulta ciertamente uno de los puntos claves sobre los que se asienta la epistemología genética. Habría que tener presente, por ejemplo, que estudios recientes como el de Eckstein y Kozhevnikov (1997) parecen apoyar con rigor dicho paralelismo en ciertos dominios, como el estudio del movimiento de proyectiles, que resulta emblemático dentro del campo de las concepciones. Todo ello sin contar con los múltiples aspectos en los que la historia y la filosofía de las ciencias han mostrado ya sobradamente sus frutos (Gil, 1993; Mellado y Carracedo, 1993). Así pues, pienso que no se debería contraponer la epistemología individual a la científica, ni rechazar de forma tan radical el modelo de cambio conceptual hasta el punto de atribuirle todos los fallos e inconvenientes surgidos en las propuestas didácticas que dicen haberse inspirado en él. Tampoco creo oportuno rechazar la historia y la epistemología de las ciencias como instrumentos de acercamiento al aprendizaje del alumno. Si bien la psicología y la epistemología individual pueden aportar elementos que ayuden a entender la cognición del alumno, la epistemología científica puede ayudar a entender la singularidad de la construcción del conocimiento científico frente a otro tipo de contenidos. Por ello, más que hacer prevalecer una u otra epistemología, creo que deberían buscarse los puntos de consenso que ofrecen ambas visiones, así como aprovechar las aportaciones que cada una ofrece por separado allá donde la otra no encuentra un campo de aplicación convincente. Para finalizar, quisiera retomar uno de los comentarios de Marín cuando sugiere que, «a pesar de las críticas y los resultados en el aula, las propuestas de cambio conceptual continúan aceptándose y aplicándose de forma poco crítica desde los más variados puntos de vista». Al hilo del mismo, me asalta una pregunta que no me resisto a plantear aquí con vistas a un posible debate futuro en estas mismas páginas de la revista: En qué medida resulta razonable incorporar de inmediato, a la formación del profesorado, y a qué ritmo, los hallazgos y nuevos aspectos que se van investigando en la didáctica de las ciencias? DEL CAMBIO CONCEPTUAL A LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS: Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el cambio conceptual de J.M. Oliva. Marín Martínez Nicolás Aprovecho la invitación que me brinda Enseñanza de las Ciencias para colocarme al otro lado del espejo, allí donde expresarme de un modo espontáneo y flexible para sembrar cierta «polémica razonable» que sirva de estímulo para la reflexión y la discusión sobre este tema (hasta ahora nadie se anima a tomar el reto del debate, se quejan en la revista). Algo semejante me ocurre cuando en la zona donde se concluyen los artículos busco el debate insertando argumentos que inviten a ello. De lo que no se puede dudar es del espíritu emprendedor, tenaz y casi temerario de los que pululamos por el ámbito de la didáctica de las ciencias (DC). Tomando como ejemplo la comunidad hispana, se percibe que la gran mayoría de sus integrantes poseen una formación universitaria inicial en disciplinas de 289

290 ANEXO III ciencias, que después se ha ido completando a título personal, husmeando por cualquier área de conocimiento que pueda resolver los problemas encontrados en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias (Gutiérrez, 1987, 1990). Con la persistencia de termitas, no se escatiman esfuerzos por entrar en discusiones de filosofía de las ciencias con Kuhn, Popper, Toulmin, Lakatos, Bunge..., por recorrer la historia de la ciencia junto a Koyre, Crombie, Meyerson..., por entrar en las polémicas más crudas sobre aprendizaje y, por si no fuera suficiente, compitiendo con Piaget, Ausubel, Rumelhart, Vigotsky..., proponiendo nuevos modelos de organización del conocimiento y aprendizaje (Pozo, 1989; Gutiérrez, 1992; Luffiego et al., 1994; Marín, 1994; Posada, 1996). Desgraciadamente no se puede decir que poseamos aún la sorprendente y eficaz coordinación y organización de las termitas que elevan estructuras arquitectónicas para resolver sus problemas de ventilación. En el edificio de la DC se perciben partes, como las que se apoyan en la historia y filosofía de las ciencias (HFC), más adelantadas que otras; en realidad eso ha ocurrido porque ahí trabajan la mayor parte de los obreros la mayoría de trabajos publicados tienen como principal referente la HFC, tienen los ladrillos más cerca la HFC es lo más cercano a la formación científica inicial y los promotores les liberan las mayores partidas presupuestarias los proyectos y trabajos fundamentados en la HFC, por ahora, son los más subvencionados. Cuando algunos capataces hablan de ir colocando la bandera del último piso al afirmar que la DC es un cuerpo de conocimientos coherente y suficientemente consensuado, los sufridos obreros de la parte atrasada del edificio más formados en los pasajes representacionales de la cognición del alumno se quejan y polemizan sobre deficiencias en la construcción. El problema se agrava cuando parece no estar muy clara la forma final que debe adoptar el edificio de la DC, qué pilares y estructuras tendrían que soportarlo. Incluso se discute si los pilares son necesarios (Marín, Solano y Jiménez Gómez, en prensa). Quizá por esto, en los últimos años, desde las editoriales de las revistas más relevantes del ámbito se sugiere en qué zonas del edificio se debería trabajar más, se esbozan modos de levantar paredes más sólidas, se indican qué paredes se deberían echar abajo y se comienza a establecer criterios más precisos para contratar obreros mejor cualificados (Duschl, 1994; Kyle, 1994; Gilbert, 1995; San martí y Azcárate, 1997). Aun así, creo que nos queda mucho por hacer para que el edificio sea tan funcional como el de las termitas. DEBATES HISPANOS SOBRE EL CAMBIO CONCEPTUAL José María Oliva realiza, salpicada de excelentes intuiciones, una bien documentada y estructurada revisión crítica de la propuesta de cambio conceptual. Lo que más me ha sorprendido es que, desde otra perspectiva y con otro modo de abordar los datos bibliográficos, presenta notables coincidencias con mis argumentos críticos; concretamente, ambos señalamos que la propuesta de cambio conceptual: no contempla los cambios procesales ni los referidos a aspectos generales de la cognición, relevantes para las adquisiciones conceptuales; sugiere un modo de aprendizaje basado en la simple permuta de ideas, que es bastante cuestionable; posee un campo de aplicación restrictivo y su validez es discutible; carece de una visión analítica del proceso de adquisición de nuevos conocimientos. El aspecto crítico defendido por Oliva existe más de un mecanismo de cambio conceptual es planteado en mi trabajo de un modo diferente. Así, en el plano de la enseñanza se afirma que existen otras estrategias de enseñanza [diferentes al cambio conceptual] más adecuadas para tratar los distintos tipos de limitaciones cognoscitivas encontradas en el alumnado y en el plano del aprendizaje existen diferentes mecanismos de adquisición y desarrollo cognoscitivo y ninguno se parece al sugerido por el cambio conceptual; el único que presenta cierta analogía es el de asimilación seguido de un proceso [largo] de diferenciación progresiva Y es que la fuerte difusión de la propuesta de cambio conceptual facilita caer en el tópico usual de considerarlo como sinónimo de aprendizaje; de ahí se sigue que tipos de cambio conceptual sean usados como 290

291 ANEXO III sinónimos de tipos de aprendizaje. Esta confusión «encorseta» y erosiona nuestro ámbito, pues invita a fundamentar toda una investigación de enseñanza y aprendizaje en «la teoría del cambio conceptual» o en «la visión constructivista del cambio conceptual» cuando éste, sin entrar a discutir su validez, no va más allá de ser una orientación didáctica de las muchas que existen o pueden existir en nuestro ámbito (Marín, 1998). La interesante sugerencia final de Oliva de asumir e incorporar de alguna forma los presupuestos teóricos revisados, supongo que no será para llevarla a cabo sumando los diversos planteamientos teóricos que revisa, algunos dispares entre sí. Habría que recordar la advertencia de Coll (1990) en la que, aceptando como conveniente realizar aportaciones de las diversas teorías de aprendizaje al plano de la enseñanza, éstas se deberían hacer con precaución dado que existe el riesgo de desvirtuar las propuestas originales, provocar contradicciones o incoherencias, etc. El peligro de hacer mezclas de teorías es tanto mayor si éstas poseen fundamentos tan dispares como son las epistemologías científicas e individuales. La distinción entre ambos tipos de epistemologías es la base de la crítica teórica que realizo del cambio conceptual, y es que la formación del conocimiento científico tiene connotaciones bien diferentes al cotidiano o individual y las teorías que dan cuenta de uno u otro también son necesariamente diferentes. Por ejemplo, percibo como peligrosos los paralelismos que traza Oliva entre la asimilación piagetiana y los procesos de captura, crecimiento, ajuste o reestructuración débil y entre la acomodación y la reestructuración fuerte, entre otras razones porque los supuestos básicos que usan los constructos citados son bien distintos y porque Piaget consideraba, estuviera más o menos equivocado, los procesos de asimilación y acomodación como las dos caras de la moneda de la adaptación (Bringuier, 1977). La sorprendente mezcla armoniosa del cambio conceptual de Ignacio Pozo Ignacio Pozo (1989), como José María Oliva, realiza alusiones a las reestructuraciones débiles y fuertes de Carey (1991), en este caso como preámbulo a su propuesta de cambio conceptual. Después evoca la teoría de Lakatos para relacionar los cambios en el cinturón protector, con la reestructuración débil, y los cambios del núcleo duro de la teoría, con la reestructuración fuerte, y en este punto, introduce las conocidas condiciones del cambio conceptual como la propuesta idónea para cambiar las concepciones espontáneas. (Siempre he creído que Pozo ha dado demasiada credibilidad a las propuestas del constructivismo social) (Marín et al., en prensa.) Finalmente realiza su propuesta de cambio conceptual. Así, después del excelente repaso de las distintas teorías sobre el aprendizaje el modo de usar los comentarios críticos para trazar la secuencia de presentación de teorías, lo cual me parece el mejor logro de su revisión, Ignacio Pozo remata su recorrido con un modelo que denomina, para mi sorpresa, cambio conceptual, que resulta ser un perfecto ejemplo de mezcla de retazos de teorías. El modelo de «cambio conceptual» de Pozo orquesta, en un difícil equilibrio, los aprendizajes por acumulación con los de reestructuración, los procesos de toma de conciencia de Piaget (1976) y otros más cercanos a la noción de darse cuenta y caer en la cuenta de Claxton (1984), el aprendizaje por instrucción con otros tipos, las conductas alfa, beta y gamma de la teoría de equilibración de Piaget (1978) con las reestructuraciones fuertes y débiles de Carey (1991). En mi opinión, el modelo de Pozo ofrece una solución coherente a los problemas de formación y asignación de significados de las teorías del aprendizaje mecanicistas y, al integrar la acumulación con la reestructuración, da salida a la paradoja del aprendizaje de las teorías organicistas. Si Oliva reclama una visión más analítica sobre los mecanismos de aprendizaje (él dice de cambio conceptual), creo que ahí la tiene. Ahora bien, admitiendo la bondad del modelo de Pozo, cabe preguntarse de qué teoría sobre la formación y organización del conocimiento se deduce. El modelo toma prestados elementos de varias teorías y construye un todo que parece armonioso, pero con las teorías no podemos hacer lo mismo. En esto la DC necesitaría de la psicología cognitiva una solución que ahora no parece aportar su diversidad y dispersión (irónico sería que más 291

292 ANEXO III pronto que tarde, cual termitas, la propongamos desde la DC). Percibo en el modelo de Pozo algo que chirría, y es la indiferenciación entre los términos concepto y esquema, que por las razones dadas en mi crítica al cambio conceptual no son sinónimos (por ejemplo, se me hace difícil asimilar la frase la integración de esquemas supone una considerable economía cognitiva, ya que reduce el número de conceptos que forman parte del núcleo central de la teoría). Además, el uso funcional que hace de esquema unas veces se aproxima al de la teoría de Piaget (1978) y otras, a la visión de Rumelhart y Ortony (1982) cuando tienen connotaciones y contextos diferentes. Opino que el modelo de Pozo no se debería llamar de cambio conceptual sino de aprendizaje y desarrollo de esquemas. El complemento metodológico que Daniel Gil y sus colaboradores ponen al cambio conceptual. Además de gran comunicador, cabe destacar el importante papel de Daniel Gil como difusor de los avances anglosajones en la incipiente comunidad hispana de DC de comienzos de los ochenta; en particular habría que destacar la fuerte incidencia que han tenido sus propuestas de cambio metodológico y resolución de problemas en el profesorado de enseñanzas medias y en el desarrollo curricular de éstas en contextos oficiales, sin olvidar sus importantes aportaciones en otras direcciones (Gil, 1991). Él supo retomar la metodología científica para elevarla a propuesta didáctica coherente hasta el punto de desafiar la hegemonía del cambio conceptual. Al igual que Piaget cambiaba la forma a la plastilina para identificar los niños no conservadores de la cantidad, Daniel Gil supo presentarnos dicha metodología de forma reiterada y dándole variadas formas. Además, supo revestirla del fundamento bibliográfico necesario para sacarla del uso «doméstico» que le dábamos en el aula y pasearla por las revistas más relevantes del ámbito. Mientras observábamos con cierto escepticismo cruzar fugaces las «propuestas de cambio» por el firmamento didáctico, algunos continuábamos enfrascados en una lenta formación sobre aprendizaje de las ciencias. Los buenos resultados de aula del cambio metodológico habría que verlos como excesivamente optimistas cuando el test de Shayer (1979) indica que no más del 30% del alumnado hispano llega a abordar los problemas con planteamientos hipotéticodeductivos y presentar cierta capacidad para controlar las variables del problema (Marín, 1986). En otra serie de investigaciones (Marín, 1984a; Marín, 1984b; Marín, 1985) se mostraba la dificultad de futuros maestros para hacer las prácticas de física mediante procedimientos hipotéticos-deductivos a partir del planteamiento de un problema; sin embargo, los resultados eran claramente superiores cuando éste mismo era abordado con una estrategia inductiva de descubrimiento dirigido con fundamento piagetiano. Sin embargo, los resultados que hablan de la bondad del aprendizaje por descubrimiento piagetiano quedan puestos en entredicho por Gil (1993), que argumenta que dicho método tiene poco que ver con la visión actual de lo que constituye el trabajo científico. Sin embargo, el mismo autor continúa diciendo que la propuesta de enseñanza expositiva de Ausubel sí que supone un progreso, pues está más acorde con la naturaleza de la ciencia, y señala que una revisión atenta de la propuesta de Ausubel muestra una indudable coherencia con las tesis básicas de la epistemología de la ciencia, si bien fracasa al no considerar un tiempo propio para los alumnos. Este concluye: el esfuerzo de fundamentación habría que dirigirlo a la atención de las analogías entre la actividad de los científicos y la de los alumnos. La cuestión es: Se pueden evaluar teorías de aprendizaje, o sus consecuencias didácticas tomando criterios de las teorías sobre epistemología de la ciencia? Aunque percibo el cambio metodológico como una propuesta que complementa, incluso supera, al cambio conceptual (Martínez Torregrosa et al., 1993), no creo que pueda ser eficaz mientras el docente no tenga cierta información sobre las capacidades y limitaciones cognoscitivas del alumnado acerca de los procedimientos científicos que se desean poner en juego en la enseñanza. Y aún disponiendo de esta información, creo que la epistemología de la ciencia no puede ser el gran pilar que fundamenta la DC, este mérito debería compartirlo con los distintos tipos de mecanismos cognoscitivos que dan cuenta del aprendizaje de los diversos contenidos de ciencias, porque, se enseñe como se enseñe, siempre está ahí el alumno que debe aprender. 292

293 ANEXO III Y es que la analogía del alumno como científico novel, y sus repercusiones didácticas está bien en una primera aproximación, pero sería bueno buscar ayuda en los detalles que ofrecen los mecanismos de adquisición cognoscitiva para responder con eficacia a las situaciones problemáticas de enseñanza y aprendizaje poniendo los puentes necesarios entre el conocimiento de uno y otro (Marín, 1998). REFLEXIONES Y OPINIONES A MODO DE CONCLUSIÓN Junto a la copiosa invasión de todo tipo de productos lúdicos, culturales, tecnológicos, etc., a nuestro ámbito también llegaron de la otra parte del Atlántico los mapas conceptuales, el aprendizaje significativo, los misconceptions, el cambio conceptual, etc. En mi opinión, los citados «productos didácticos» están sobrevalorados, ya que han sido objeto de una gran difusión las revistas más relevantes de nuestro ámbito son americanas y tienen en común el ser propuestas didácticas sencillas «cercanas» a los conocimientos de nuestra formación universitaria. Así: La propuesta de usar como técnica didáctica los mapas conceptuales no va más allá y no supone nada nuevo respecto a los organigramas y esquemas gráficos que ya se hacían para estructurar y secuenciar los contenidos académicos; sin embargo, bajo el bonito término de mapa conceptual, la técnica ha tenido una gran aceptación entre docentes e investigadores, quizá porque las instrucciones que se dan para su diseño no requieren de una formación especial o adicional (Novak y Gowin, 1988). Como método para el diagnóstico del conocimiento del alumno, en la medida que se enfatiza el significante sobre el significado, resulta ser bastante pobre sobre otras técnicas, y se corre el peligro de tomar una información bastante sesgada (Marín, 1995). Cuando se percibe que los «errores conceptuales» de comienzos de la década de los ochenta recogen del alumno, sobre todo, su desconocimiento del tema, se emigra lentamente hacia los «esquemas alternativos» al seleccionar aquellas respuestas que presentan mayor estabilidad y consistencia (Oliva, 1996), pero al seguir manteniendo los mismos defectos metodológicos (Marín, Jiménez Gómez y Solano, 1996) hace que la progresión en esta línea de investigación sea nimia (Jiménez Gómez, Solano y Marín, 1997). La propuesta de aprendizaje verbal significativo de Ausubel basada en el intuitivo y sencillo mecanismo de ligar o relacionar los nuevos materiales con las ideas que ya posee el alumno puede ser útil cuando los objetivos de enseñanza de las ciencias supongan comprensión de información verbal de conocimientos declarativos (Lawson, 1983; Aliberas et al., 1989; Beltrán, 1993; García Madruga, 1995), siempre que el alumno tenga cierto desarrollo cognoscitivo que incluya algún dominio de las relaciones de inclusión y de estrategias hipotético- deductivas, y el docente haya podido conformar un organizador previo acorde con lo anterior y con la estructura cognoscitiva del alumno, tarea poco sencilla (Pozo, 1989; García Madruga, 1995). Si no son suficientes estas limitaciones, Claxton (1984), por un lado, muestra la existencia de otras estrategias de comprensión verbal diferentes a las de Ausubel y, por otro, los objetivos de enseñanza de la ciencia más relevantes, como la adquisición de contenidos procesuales y la transferencia de conocimientos, quedan sin respuesta (Aliberas et al., 1989; Beltrán, 1993) Sobre las limitaciones del cambio conceptual creo que ya se ha hablado suficiente entre la revisión crítica de Oliva y la mía. Si estas propuestas didácticas no son tan buenas como pudiera sugerir su fuerte difusión, qué alternativa se debería tomar? Existen otras alternativas? Nuevamente voy a retomar la revisión de Ignacio Pozo (1989) entre las distintas teorías sobre aprendizaje excelente para una rápida actualización de los que trabajamos en DC en el punto donde deja entrever las notables diferencias entre norteamericanos y europeos para plantear y abordar el tema los primeros con planteamientos más mecanicistas y los segundos más organicistas. Creo que no se pueden extrapolar estas diferencias al ámbito de DC, entre otras razones, porque el desarrollo hispano de este cuerpo de conocimiento siempre ha ido a remolque de los productos exportados, pero existe la posibilidad de tomar la iniciativa didáctica? No estoy sugiriendo un rechazo sólo porque el producto venga del oeste, ni tampoco tener permanentemente abiertos los brazos para 293

294 ANEXO III acoger cualquier iniciativa nuestra. Más bien invito a fomentar la formación propia para elevar el sentido crítico ante productos didácticos importados de fuerte difusión y, si es posible, anteponer iniciativas ante el fácil recurso de aplicar las recetas que nos llegan. Frente al desenfrenado consumo de productos americanos, personalmente prefiero alinearme a la corriente cultural europea que pretende fomentar nuestra producción y con ello nuestra identidad. Por eso y por su mayor calidad, prefiero anteponer las entrevistas individuales piagetianas, y su meticuloso modo de hacer, a la deficiente metodología del «movimiento de las concepciones alternativas» (Jiménez Gómez, Solano y Marín, 1997), a las ricas propuestas sobre la toma de conciencia, a la equilibración de las estructuras cognoscitivas y los procesos de asimilación y acomodación a las discutibles «asociaciones o enganches» del aprendizaje significativo o a la molar propuesta de cambio conceptual. Y bueno sería no olvidar que el cambio conceptual supone, en el mejor de los casos, una pequeña porción de la diversidad de modos que tiene el alumno para adquirir nuevos conocimientos y desarrollar los que ya posee. Quiero expresar mi agradecimiento a las revisiones sobre la crítica al cambio conceptual hechas por Alicia Benarroch, Javier Perales, José María Posada, José María Oliva y alumnos de doctorado; las apostillas que cada uno realizó sobre las distintas zonas de la línea argumental me permitieron enriquecer sustancialmente el texto final. DEBATES.- ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1), En cuanto a posibles aportaciones hispanas, estoy convencido de que el modelo de aprendizaje de Pozo aportaría un soporte sólido para llevar a cabo investigaciones de enseñanza y aprendizaje de contenidos de ciencias, que la propuesta de Gil y sus colaboradores, con los matices antes apuntados, es la vía eficaz para fomentar el conocimiento procesual e hipotéticodeductivo de los alumnos, y que no hay que olvidar las notables y bien fundamentadas aportaciones didácticas que continuamente realizan nuestros compañeros latinoamericanos (Villani, Pacca, Saraiva, Niaz, Sebastiá, etc.). Bueno sería quitar el polvo a los libros de Piaget que teníamos confinados en un rincón de nuestra estantería y asimilar lo mucho de bueno que tienen, obviando lo que las investigaciones actuales han mostrado más débil de su teoría. Creo que el mayor pecado de Piaget residió en no saber vender sus productos, con ese estilo poco didáctico que tenía para expresar sus ideas (ni un mal dibujo que ilustre alguno de sus famosos experimentos). Aún así, opino, con Vuyk (1985), que merece la pena retomarlo una vez más; todavía quedan en su prolifera bibliografía muchas experiencias y muchas ideas que podrían enriquecer nuestro dominio. 294

295 TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Se llama transposición didáctica al proceso por el que un saber sabio o saber científico se convierte en un saber objeto de enseñanza. La educación formal es un proceso en el cual ciertos contenidos a enseñar son transformados en contenidos de la enseñanza. Para ello, el docente entra como autoridad transmisora y reproductora de los contenidos curriculares, y en su tarea se gestan resultados nuevos, que nunca son exactamente equivalentes a los contenidos dispuestos con anterioridad. La transposición didáctica es el proceso por el cual ciertos contenidos seleccionados como aquellos que se deben enseñar en un tiempo y lugar dados, son transformados en contenidos enseñables. Para que ello sea posible debe operar un doble proceso de descontextualización y recontextualización, que transforma el contenido inicial en un contenido con fines pedagógicos. En palabras de Chevallard: La transposición didáctica es la transformación del saber científico o saber sabio en un saber posible de ser enseñado. La contenidización o pedagogización de contenidos iniciales, provenientes del campo cultural de una sociedad en sentido amplio, es un proceso complejo que sin lugar a dudas deber ser revisado constantemente para mantener alto el nivel de actualización de la educación. modificación cualitativa del saber académico, el cual llega a desnaturalizarse con el fin de que sea comprendido por el alumno. Partiendo de esta idea, fecunda y creativa, el autor presenta en este trabajo la formulación originaria y sistemática del concepto de transposición, que supone un debate en torno a la didáctica general y sienta una base sólida para el desarrollo de las didácticas específicas, situando estas últimas en el marco de los estudios cognitivos. Partiendo de algunos problemas de la enseñanza de las matemáticas, Yves Chevallard " %B3n_did%C3%A1ctica" En el proceso de traducción de los contenidos podemos identificar algunas operaciones frecuentes. La simplificación, modificación y reducción de la complejidad del saber original; y la moralización del contenido. Generalmente en la transposición didáctica se dan por sentados saberes anteriores y necesarios para poder moverse en el marco del contenido a enseñar. Hay determinadas actitudes y predisposiciones necesarias para, por ejemplo, desarrollar un pensamiento lógico-matemático que no están incluidas en el proceso de transposición. El mecanismo de transposición deja a la luz cuáles son los saberes aptos para enseñar y aquellos que no pueden ser escolarizables. La idea de la transposición didáctica ha supuesto en los últimos años un proceso de clarificación renovadora. Como muestra esta obra con toda precisión, el saber que se enseña en la escuela procede de una 295

296 EL MAPA CONCEPTUAL COMO TÉCNICA COGNITIVA EL MAPA CONCEPTUAL COMO TÉCNICA COGNITIVA Y SU PROCESO DE ELABORACIÓN 296 SIGNIFICACIÓN GENERAL DE LOS MAPAS CONCEPTUALES El «mapa conceptual» es una técnica creada por Joseph D. Novak, quien lo presenta como «estrategia», «método» y «recurso esquemático». Estrategia: «Procuraremos poner ejemplos de estrategias sencillas, pero poderosas en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto de este aprendizaje» (Novak y Gowin, 1988). Método: «La construcción de los mapas conceptuales (...), que es un método para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender» (Ibíd.). Recurso: «Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones» (Ibíd.). EL MAPA CONCEPTUAL COMO RESPUESTA PRÁCTICA AL MODELO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO La identificación del mapa conceptual como técnica podría dar pie a pensar que se trata de una fórmula de inmediata aplicación, un tema eminentemente práctico. Conviene, por lo tanto, enmarcarlo en un contexto más amplio de carácter teórico, un modelo o concepción global de la educación, para captar su sentido profundo, para valorarlo en sus justos términos y para aprovechar todas sus virtualidades. El mapa conceptual es un instrumento o medio, como se desprende de las propias palabras de Novak que acabamos de citar. Es preciso, pues, relacionarlo con los fines a los que sirve y se supedita: como todo medio, el valor del mapa conceptual depende del de la meta que ayuda a lograr y de su eficacia al respecto. Chocamos así con cuestiones ideológicas, de opción personal, teóricas (en un cierto sentido del término teoría), que están en la base de toda práctica educativa. Por otra parte, la pretensión de eficacia nos enfrenta con el contexto, como complejo de circunstancias reales que condicionan el proceso y resultado de la educación; circunstancias que definen y diferencian cada situación educativa particular. Según esta segunda coordenada, una técnica concreta (en nuestro caso el mapa conceptual) puede ser aplicable o adecuada en una situación y no serlo en otra, aunque se mantengan las mismas metas. El mismo Novak (ob. cit) explicita los fundamentos teóricos del mapa conceptual cuando aclara que se trata de una proyección práctica de la teoría del aprendizaje de Ausubel. Desde la perspectiva más amplia del modelo o teoría general de la educación, en la cual los supuestos acerca del aprendizaje constituyen un capítulo (cf. Moore), el mapa conceptual concuerda con un modelo de educación: Centrado en el alumno y no en el profesor. Que atienda al desarrollo de destrezas y no se conforme sólo con la repetición memorística de la información por parte del alumno. Que pretenda el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona, no solamente las intelectuales. Las dos primeras características se desprenden de las notas que definen el aprendizaje significativo según Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). La tercera característica requiere cierta explicación: El uso del mapa conceptual como técnica de enseñanza-aprendizaje tiene importantes repercusiones en el ámbito afectivo-relacional de la persona, ya que el protagonismo que se otorga al alumno, la atención y aceptación que se presta a sus aportaciones y el aumento de su éxito en el aprendizaje, favorece el desarrollo de la autoestima. Su uso en la negociación de significados, como se explicará más adelante, mejora las habilidades sociales y desarrolla actitudes acordes con el trabajo en equipo y la sociedad democrática. El propio Novak, en el prefacio de la obra que nos sirve de base, llama la atención sobre el tema de la autoestima. Recogemos sus propias palabras: «A buen seguro que todos los lectores de este libro han sufrido alguna vez en su vida escolar

297 EL MAPA CONCEPTUAL COMO TÉCNICA COGNITIVA el efecto demoledor de experiencias que hirieron su autoestima En nuestros estudios de investigación hemos encontrado de forma recurrente que las prácticas educativas que no hacen que el alumno capte el significado de la tarea de aprendizaje, no son capaces normalmente de darle confianza a sus capacidades ni de incrementar su sensación de dominio sobre los acontecimientos.» LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO RESUMEN-ESQUEMA Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explícitas o implícitas (Novak). Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de una manera jerárquica. El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior. El mapa conceptual es para Neisser (1981) «un caso concreto de esquema», pues posee algunas características básicas de los esquemas señalados por Sierra y Carretero (1990): Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es decir, que cuando se activa uno de los ejemplos, también se activa el resto; segmentación de las representaciones holísticas en subunidades interrelacionadas; estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los mapas conceptuales resalta sobre todo la jerarquización, de la misma manera que no tiene en cuenta como característica importante la ordenación temporal. Igualmente, coincide con los esquemas respecto a los procesos de memorización: a) Codificación de la información con sus cuatro procesos básicos: selección, abstracción, interpretación e integración. Los mapas conceptuales buscan también la información más relevante, para la creación de esquemas o estructuras también relevantes. Es necesario, pues un proceso de selección de la información. El siguiente paso es la extracción de los elementos más significativos mediante el proceso de abstracción. Sigue un proceso de interpretación con la intención de favorecer la comprensión de la información o para hacer inferencias de acuerdo con la idea que tenga el individuo. Finalmente está el proceso de integración consistente en la creación de un nuevo esquema o en la modificación de uno existente. b) Recuperación. Facilitan la recuperación de la información relevante cuando se trata de comprender un objeto o una situación que tenga cierta relación con un esquema determinado. LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO MEDIOS DE NEGOCIACION Recogemos algunas ideas de Novak (1988,) sobre este punto: Los mapas conceptuales son instrumentos para negociar significados... Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar compartir y, a veces, llegar a un compromiso. En ningún momento hablamos de aprendizaje compartido, porque el aprendizaje no es una actividad que se pueda compartir, sino un asunto en el que la responsabilidad es del individuo. En cambio, los significados sí se pueden compartir, discutir, negociar y convenir. La confección de mapas conceptuales por grupos de dos o tres estudiantes puede desempeñar una útil función social y originar también animadas discusiones en clase. El punto más importante que se debe recordar es el referente a compartir significados en el contexto de la actividad de educar en el que los estudiantes siempre aportan algo de ellos mismos a la negociación y que no son una tabla rasa donde hay que escribir o un depósito vacío que se debe llenar. ELEMENTOS Y CARACTERÍSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Hasta ahora se ha hablado de la utilidad del mapa conceptual y de sus connotaciones teóricas; falta una definición descrptiva que permita diferenciarlo de otros instrumentos o medios educativos o didácticos. Lo más llamativo a primera vista (también lo más superficial) es que se trata de un gráfico, un 297

298 EL MAPA CONCEPTUAL COMO TÉCNICA COGNITIVA entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos. Podríamos relacionarlo con un mapa de carreteras en el que las ciudades o hitos están unidos por una serie de líneas que simbolizan las vías de comunicación. En los mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los términos conceptuales que se sitúan en una elipse o recuadro; los conceptos relacionados se unen por una línea y el sentido de la relación se aclara con «palabras-enlace», que se escriben con minúsculas junto a las líneas de unión. Dos conceptos, junto a las palabras-enlace, forman una proposición. Elementos fundamenales Así pues, de acuerdo con la definición de Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales: a) Concepto. Se entiende por concepto «una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algún término» (Novak, ob. cit.,). Los conceptos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Los conceptos son, según Novak, desde la perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Esas imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras. «Los significados son idiosincráticos por naturaleza» (ob. cit.,). Este carácter idiosincrático se explica por la forma peculiar de cada uno de captar inicialmente el significado de un término, la experiencia acumulada sobre la realidad a la que alude, los sentimientos que provoca, etc. El término «coche», por ejemplo, no significa lo mismo para un corredor de fórmula 1 que para un ecologista; por eso, en ocasiones, es tan difícil entenderse. Para Hernández y García (1991,), hay diferencia entre conceptos e imágenes mentales: éstas tienen un carácter sensorial y aquellos abstractos. En todo caso, puede decirse que los conceptos son imágenes de imágenes según estos autores. Un número reducido de conceptos se adquiere pronto mediante el descubrimiento. La mayor parte de los significados asignados a las palabras se aprende a través de proposiciones que incluyen el nuevo concepto, aunque la ayuda empírica facilite este aprendizaje. b) Proposición. Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabrasenlace) para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va más allá de su denominación. c) Palabras-enlace. Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos. A partir, pues, de la proposición, Novak distingue términos conceptuales (conceptos) o palabras que provocan imágenes mentales y expresan regularidades, y palabras-enlace que sirven para unir dos términos conceptuales y no provocan imágenes mentales. Por ejemplo, en la frase «el perro es mamífero» los dos términos conceptuales, «perro y mamífero»; estarían enlazados con la palabra «es». Tenemos así una proposición con la que se puede formar el mapa conceptual más simple. Cuando el mapa se complica, aparecen distintas ramas o líneas conceptuales y pueden aparecer relaciones cruzadas, es decir, líneas de unión entre conceptos que no están ocupando lugares contiguos sino que se encuentran en líneas o ramas conceptuales diferentes. Los nombres propios, que designan ejemplos de conceptos, son un tercer tipo de términos, que provoca imágenes pero no expresan regularidades sino una singularidad. En los mapas conceptuales estos nombres propios pueden aparecer como ejemplos de conceptos y, como cualquier ejemplo, no deben enmarcarse. Aunque hemos hablado de los elementos más simples de los mapas conceptuales y de su contenido, esto no basta para identificarlos. Hay que referirse a la vertiente más importante del mapa conceptual, la interna, pues el gráfico sólo es la manifestación de una estructura mental de conceptos y proposiciones. Esta vertiente es la que permite calificar al mapa conceptual como técnica cognitiva y relacionarlo con el aprendizaje significativo. 298

299 EL MAPA CONCEPTUAL COMO TÉCNICA COGNITIVA Características Señalaremos tres características o condiciones propias de los mapas que los diferencian de otros recursos gráficos y de otras estrategias o técnicas cognitivas: a) Jerarquización. En los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de «inclusividad». Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en último lugar y como hemos dicho no se enmarcan. para la representación visual». Se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino tomarlo como borrador y repetirlo para mejorar su presentación. Algunas sugerencias para mejorar el impacto visual: Se destacan más los términos conceptuales cuando los escribimos con letras mayúsculas y los enmarcamos con elipses. Esta figura es preferible al rectángulo para aumentar el contraste entre las letras el fondo. Hacemos dos puntualizaciones: En un mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto. En ocasiones, conviene terminar las líneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos están situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas. b) Selección. Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención. Como es obvio, si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso, quedarán excluidos muchos conceptos que podrían recogerse si nos centráramos en una parte de ese mensaje. Existen unas limitaciones de tipo material con las que hay que contar, además del destino o la utilidad que asignemos al mapa. Cuidaremos más la claridad si lo vamos a utilizar como recurso de apoyo en una exposición oral que cuando lo destinamos a nuestro uso particular. De cualquier forma, es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta la panorámica global de una materia o tema y otros se centran en partes o subtemas más concretos. c) Impacto visual. Esta característica se apoya en la anterior. En palabras de Novak: «Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LA APLICACIÓN EN EL AULA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO- COGNITIVO Ya se ha dicho que Novak crea los mapas conceptuales como una fórmula para llevar a la práctica las ideas de Ausubel sobre aprendizaje significativo. Por consiguiente, su aplicación tiende a trabajar cuatro aspectos básicos. Conexión con las ideas previas de los alumnos Se puede hacer de dos maneras: Podemos presentar al alumno el 299

300 EL MAPA CONCEPTUAL COMO TÉCNICA COGNITIVA concepto que tratamos de enseñarle y pedirle que construya un mapa con todos los conceptos que considere relacionados con el primero. Otra posibilidad consiste en presentar al alumno una lista con los conceptos más importantes del tema a trabajar para que elabore con ellos un mapa conceptual. Inclusión Se trabaja por medio de la estructuración jerárquica de los conceptos. Como profesores trataremos de averiguar: «Qué conceptos sabemos que son relevantaes? y qué relaciones conceptuales de alto-bajo nivel son importantes en un tema determinado de estudio?» (Novak). A la hora de analizar los mapas conceptuales construidos por los alumnos se recordará que «no puede existir un sólo mapa conceptual "correcto". Desde una perspectiva diferente, un concepto puede concebirse con un nivel distinto de inclusividad. «Los mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras proposicionales del individuo y pueden emplearse, por tanto, para verificar las relaciones erróneas o para mostrar cuáles son los conceptos relevantes que no están presentes» (Novak). Las relaciones cruzadas pueden ser indicio de integraciones conceptuales nuevas, por lo que deberían resaltarse en clase. De lo que acabamos de decir podría deducirse que el mapa conceptual sirve fundamentalmente para evaluar, tanto al inicio de las actividades de enseñanzaaprendizaje como a lo largo y al final del proceso. Y es en realidad un buen instrumento para detectar con gran rapidez la cantidad y calidad de información que posee un alumno en un momento dado, ya que plasma con gran claridad el número de conceptos que domina un alumno, los errores o aciertos de los significados que otorga y la forma en que los ha estructurado. Pero no es ésta la única aplicación de los mapas conceptuales. En otro momento se indicarán otras utilidades para el profesorado y el alumnado. «Un mapa que parece estar invertido puede indicar la existencia de profundos malentendidos por parte del alumno, o una forma inusualmente creativa de considerar las relaciones conceptuales.» Diferenciación progresiva Teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo es un proceso continuo en el que a través de la adquisición de nuevas relaciones proposicionales los conceptos amplían su significado, «los mapas conceptuales constituyen un método para mostrar, tanto al profesor como al alumno, que ha tenido lugar una auténtica reorganización cognitiva» (Novak), porque indican con relativa precisión el grado de diferenciación de los conceptos que posee una persona. La comparación de los mapas conceptuales, construidos en diferentes fases del trabajo sobre un tema, puede indicarnos el progreso del alumno en este sentido. Al establecer relaciones cruzadas entre mapas de diferentes temas se fomenta la diferenciación progresiva. Reconciliación integradora 300 LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE «Parece claro que las teorías psicológicas del

301 EL MAPA CONCEPTUAL COMO TÉCNICA COGNITIVA aprendizaje se orientan cada vez más al análisis de la interacción entre los materiales de aprendizaje y los procesos psicológicos mediante los que son procesados por parte del sujeto. Paralelamente, los profesores han ido descubriendo que su labor no debe ir dirigida sólo a proporcionar conocimientos y a asegurar ciertos productos o resultados del aprendizaje (...), sino que debe fomentar también los procesos mediante los que esos productos pueden alcanzarse (o sea, las estrategias de aprendizaje» (Pozo, 1990). Todas las teorías psicológicas a las que alude Pozo están dentro de la corriente cognitiva, que, como sabemos, surgió en los años sesenta, coincidiendo con las críticas al conductismo. Frente a la teoría conductista, que concibe el aprendizaje como un cambio relativamente permanente en la conducta, mediante un proceso de asociación y refuerzo, la psicología cognitiva lo entenderá como un cambio en el conocimiento a través de un proceso de reestructuración. Y, mientras el conductismo sólo presta atención a los aspectos externos y observables, la nueva corriente se interesa por el estudio funcional o procesos internos del aprendizaje, más expresamente de la memoria. En este contexto, Flavell y Wellman (cit. en Pozo, ob. cit.) señala cuatro categorías de fenómenos que intervienen en la memorización: 1. Procesos básicos, como la capacidad de memoria a largo plazo. 2. Conocimientos sobre diversas materias. 3. Estrategias de aprendizaje o secuencias planificadas de acciones para adquirir la nueva información. 4. Metaconocimiento o conocimiento sobre los propios procesos psicológicos, que podrá utilizar para aprender de un modo más eficaz. La estrategia se define como procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Son pues los procesos que sirven de base para la realización de las tareas intelectuales (Nisbet y Shucksmith, 1987). Se trata, pues, de una secuenciación de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje. Es conveniente no confundir las estrategias con habilidades o destrezas. La distinción reside fundamentalmente en que las habilidades son más concretas y específicas, mientras que las estrategias son un conjunto de habilidades coordinadas para conseguir una finalidad. De ahí que se hable de las estrategias como «superhabilidades» (Nisbet y Shucksmith, 1987), ya que representan habilidades de un nivel más elevado que controlan y regulan las habilidades más concretas. En las estrategias se planifica una secuencia de habilidades o destrezas en referencia a un fin, lo que implica un cierto metaconocimiento. La clasificación de estrategias cognitivas realizada por Pozo (1990) nos ha parecido interesante por su ayuda a la clarificación. Distingue entre estrategias de asociación, como el repaso, que tienen un carácter más clásico en su utilización y las estrategias de reestructuración que pretenden relacionar los nuevos conocimientos con los existentes en el individuo y situarlos en estructuras de significado más o menos amplias. Esta comprende las estrategias de elaboración, centradas en la búsqueda de una relación simple entre significados sin llegar a establecer una estructura (palabras clave, imagen mental, rimas, abreviaturas, códigos, analogías, etc.). Las estrategias de organización establecen unas relaciones internas entre los materiales de aprendizaje. Es, pues, mucho más compleja que la anterior y mucho más eficaz. La organización puede hacerse: por clasificación, formando categorías; por jerarquización, estableciendo un orden de mayor a menor o «pirámide de conceptos». Esta es la forma más eficaz para la construcción de bloques de conocimiento. En la clasificación de Pozo los mapas conceptuales aparecen como una técnica o habilidad dentro del aprendizaje por reestructuración (se identifica con el significativo y con el nivel de procesamiento profundo), perteneciente a la estrategia de aprendizaje de organización jerárquica. El aprendizaje por reestructuración consiste en la conexión de los materiales nuevos con los conocimientos anteriores, «situándolos en estructuras de significado más o menos amplias». Las estrategias de organización «implican una clasificación jerárquica u organización semántica de esos elementos» y representa la forma más compleja y sofisticada de aprender un material. Por eso los mapas conceptuales se pensaron inicialmente para alumnos universitarios, aunque se han extendido a otras edades, 301

302 EL MAPA CONCEPTUAL COMO TÉCNICA COGNITIVA hasta siete u ocho años, incluso para niños menores, aunque en este caso se habla más bien de mapas cognitivos, por encontrarse los niños en una fase preconceptual de desarrollo intelectual. Con los mapas conceptuales, el alumno llega a tener la conciencia del propio proceso cognitivo o metacognición. Puesto que la codificación es uno de los componentes de las estrategias de aprendizaje, se pueden clasificar éstas según el criterio de niveles de procesamiento, que a su vez coincide con los enfoques de aprendizaje memorístico y significativo de Ausubel. Existen otras formas de representación más o menos semejantes a los mapas conceptuales. Aludiremos brevemente a algunas de ellas: a) Diagramas de flujo. Representan la sucesión temporal de acontecimientos, no el orden de inclusividad. b) Organigramas. Son representaciones de una jerarquía, pero no de significados sino de unidades o funciones administrativas. c) Redes conceptuales. Expresan jerarquías de significados, de tal manera que los conceptos más generales se explicitan en una serie de conceptos más concretos que describen el significado de los primeros. «Los descendientes de un concepto heredan las propiedades de aquel (...). Las redes implican el modo de pertenencia a una clase de conceptos y las propiedades de ésta.» (Román y Díez, 1989). Las relaciones se simbolizan por medio de flechas y no necesariamente han de expresarse de forma verbal. d) Redes semánticas. Las redes conceptuales se llaman también redes semánticas porque pretenden fundamentalmente establecer relaciones de significados entre los conceptos («nodos») que tratan de representar. 302 e) Epítomes. Constituyen un marco conceptual de una asignatura o área escolar, que recoge los elementos esenciales del contenido y los contextualiza conceptualmente. f) Esquemas. Novak los distingue de los mapas en base a las tres características que hemos explicado, más arriba: la selección es mucho más intensa en los mapas, su lenguaje más escueto, la jerarquización más estricta que en los esquemas y también es mayor su impacto visual. Román considera el esquema como una derivación más compleja de las redes conceptuales. Al margen de matices diferenciadores, todos los recursos mencionados comparten su carácter visual, estructural y conceptual. Todos son representaciones externas de una estructura de conceptos, si bien esta estructura no es jerárquica en todos los casos y los conceptos son muy específicos en el caso de los organigramas. Conviene destacar también la vertiente interna como otro elemento de coincidencia que deriva de su carácter conceptual y estructural, es decir, de su contenido y de la forma en que éste se organiza en un proceso mental previo o simultáneo a la representación. Me estoy refiriendo a la dimensión cognitiva de todos los recursos, aunque no todos ellos hayan surgido en el seno de una determinada teoría de aprendizaje. El pensamiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, uniéndolos y volviéndolos a separar. CÓMO ENSEÑAR EN EL AULA LA ELABORACIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL El mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarles de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen fuera, en la realidad o en la instrucción oral o escrita. Antes de presentar una forma concreta de enseñar la elaboración de los mapas, resumimos las ideas claves a tener en cuenta: Los mapas recogen un número pequeño de conceptos e ideas; hay que comprender el significado de concepto mediante ejemplos, análisis de ideas simples; los mapas son jerárquicos, o sea, que los conceptos más generales (inclusivos) deben ponerse en la parte superior y los más específicos o menos inclusivos en la parte inferior; es necesario aislar conceptos y palabras-enlace y darse cuenta de que desempeñan diferentes funciones en la transmisión del significado, aunque unos y otros son unidades básicas del lenguaje; los mapas conceptuales presentan un

303 EL MAPA CONCEPTUAL COMO TÉCNICA COGNITIVA medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. Los mapas son instrumentos poderosos para observar los matices en el significado que un estudiante otorga a los conceptos que se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes; los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa conceptual que se construye tiene siempre, casi con toda seguridad, algún defecto... Una razón de importancia menor para repetir el trazado de los mapas es la limpieza. UNA FORMA CONCRETA DE APLICACION EN EL AULA Aunque Novak presenta muchas sugerencias al respecto, aquí ofrecemos una forma concreta y práctica, que hemos utilizado en clase. Los pasos son los siguientes: a) El profesor explica brevemente y con ejemplos lo que significa el término concepto y las palabras-enlace. b) Escoge un punto o apartado de un tema del libro de texto con el que el alumno está familiarizado. c) El profesor escribe en la pizarra dos columnas: una, con los conceptos principales de dicho apartado que los alumnos le van diciendo, y otra, con las palabras-enlace; el número de conceptos que se eligen es de seis a diez. d) El profesor, en diálogo con los alumnos, construye el mapa haciéndoles ver cuáles son los conceptos más generales o más importantes (más inclusivos) y cuáles son las palabras-enlace más adecuadas. A continuación, escribe otros conceptos más específicos y así continúa hasta terminar. En esta primera fase, las palabras-enlace suelen coincidir con las del texto elegido y las relaciones entre conceptos suele ser lineal de arriba-abajo. Se puede explicar las relaciones cruzadas y hacerlas en el mapa, pero podría resultar más complicado de entender; por eso, se puede dejar para otro momento. e) La clase se divide en grupos, si no lo está ya, y cada grupo elabora un mapa sobre otro apartado del tema. Puede hacerse en una cartulina y con rotuladores. Esto sirve para reforzar el dominio de la técnica. f) Finalmente, puede explicar cada grupo su mapa, con lo cual se toma conciencia de que los mapas, para estar bien, no tienen por qué ser iguales. Los alumnos suelen captar fácil y rápidamente la técnica, además de descubrir su valor respecto a la comprensión, asimilación y retención de las ideas básicas del texto. Con respecto a la memorización comprensiva, el mapa conceptual le ayuda al alumno en este trabajo, al tener que fijar su atención en los conceptos más importantes y presentárselos de una manera gráfica. Ya se sabe que la memoria a largo plazo se facilita: cuando se reduce el número de elementos a recordar; cuando se agrupan estos elementos; cuando se recibe la información a través de la vista. Ejemplo «El artículo es, pues, un signo morfológico, dependiente, que presupone la existencia de un elemento autónomo, el nombre, con el cual constituye un sintagma unitario dentro de la oración, no menos íntimo que el resultante del nombre con el signo indicador del plural... Ya que en el artículo no desempeña por sí solo una función en la oración, su presencia o ausencia depende en cambio de la situación o el contexto, en definitiva de cómo enfoca el hablante la experiencia que comunica.» (ALARCOS LLORACH, E.: Estudios de la Gramática funcional del español) Artículo Sintagma morfológico dependiente Nombre Oración MAPA RESULTANTE CONCEPTOS Sintagma unitario Signo del plural Presencia Contexto 303

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References